•    Aux dernières vacances, une mère d’élève est venue me voir pour me demander du travail pour sa fille. J’étais bien embêtée car je ne donne pas de travail pendant les vacances. Je considère qu’il leur faut d’abord du repos.  Mais je sentais qu’il fallait que je réponde à sa demande. J’ai réfléchi. Je savais que cet enfant, qui était très dyslexique, n’aimait pas lire et écrire. A chaque fois qu’elle écrivait, ça se limitait à trois phrases, pas du tout du niveau de CM1. J’ai discuté avec elle, je sais qu’elle aime beaucoup jouer et j’ai dans ma classe des Playmobil. Alors, je lui ai proposé qu'elle les emprunte le temps des vacances - elle en rêvait d’ailleurs – avec cependant la consigne de les mettre en scène et de raconter une histoire à partir de ces figurines.

       Au retour des vacances, elle est revenue avec une clé usb, et dedans, un texte conséquent, qu’elle a tapé à l’ordinateur, avec en plus plusieurs scènes en photo. Elle avait imaginé par exemple une petite bassine avec de l’eau pour faire une piscine. On voyait qu’elle s’était fait plaisir. On a poursuivi le travail en classe : toiletter le texte, insérer les photos, plastifier et relier son livre. Elle a réalisé une 4ème de couverture pour résumer l’histoire et parler d’elle en tant qu’auteur à la  3ème personne, avec sa photo. Ça a fait un très joli petit livre, qu’elle a été très fière de présenter au « Super, c’est vendredi ! » (c’est un petit moment rituel de présentation de travaux d’élèves sur toute l’école)

       Ça a eu l’effet d’une tache d’huile. Plein  de désirs de petits livres ont surgi dans la classe. Nous en sommes à sept-huit, pas toujours autour des Playmobil. Les enfants dessinent et illustrent eux-mêmes leurs histoires. Quant à cette petite fille-là, elle en est à son troisième livre. De plus, elle s’est fait offrir des Playmobil à Noël et pour son anniversaire.

       Ça a vraiment levé une inhibition chez elle par rapport à l’écriture, ça a mis du sens là où il n’y en avait pas pour elle. Le fait de pouvoir mettre en écrit des jeux qu’elle se racontait spontanément l’a aidée. De plus, l’aboutissement sous forme d’objet-livre justifiait alors tous les efforts qu’elle faisait dans l’écriture.

    Sabine Gessain

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     


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  • Nicolas, élève de CM2, en délicatesse avec la lecture et l’écriture depuis leur première rencontre.  

    J’avais remarqué quand il était toujours en CE, dans la classe de ma collègue, qu’il portait un amour immodéré pour les cailloux et le monde minéral en général. Arrivé en CM1 avec moi, je l’avais mis en contact avec un ancien de mes profs de fac, directeur du département de géologie à Brest. Le "petit Nicolas" avait alors pris plaisir à gribouiller des mails pour poser ses questions et raconter un peu de son quotidien au scientifique. Nicolas commençait à avoir envie d’écrire.  

    Cette année, pour multiplier les voies de diffusion des écrits de la classe, nous avons commencé à publier un maximum de textes en « petits livres » (vous savez, ces pages A4 qui après un savant pliage se transforment en petit bouquin de huit pages… : Les Petits livres). Dès le départ, Nicolas a sauté sur son cahier de brouillon ou, de façon plus générale, sur tout ce qui ressemble à une feuille, pour écrire sa désormais célèbre histoire (dans notre classe, au moins) du « Lapin et de l’écureuil ». Le petit texte du début est devenu le tome 1 d’une série qui en est actuellement au cinquième tome.  

    Toujours très pressé de partager ses textes, Nicolas a lu le quatrième tome vendredi. Devant la classe attentive, il a saisi son petit livre, interprété ses personnages, tel Dussolier au théâtre. Dès la fin de la lecture, nous avons entendu des « Nico, tu lis vachement bien maintenant! », auxquels Nicolas a acquiescé, expliquant que le fait de lire ses propres textes devait y être pour quelque chose. Maintenant, tout le monde attend chaque semaine la suite des aventures, et Nicolas est devenu l’écrivain de la classe.  

    Egalement passionné de géométrie, il a avalé ses dernières ceintures PIDAPI de géométrie (pour en savoir plus : Pidapi) avant de venir me dire « Maître, j’ai fait pas mal de maths, j’ai bien avancé. Maintenant, je mets le paquet sur la grammaire ». A ce moment, je me suis dit que je n’aurais jamais entendu ça, il y a deux ans, dans la bouche de Nicolas. Il avait grandi, l’école devenait un endroit pour créer, grandir et progresser. Maintenant, on avait vraiment l’impression qu’il commençait à tenir les rênes de ses apprentissages. 

    Si j’avais eu une bouteille lors de cette séance de « présentations », le bouchon aurait clairement sauté au plafond.  

    Yves Paubert


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  • Le titre de ce billet pourrait faire penser à une activité qui se pratique de plus en plus souvent en classes, la plupart du temps en début de journée, intitulée aussi "La Phrase du jour".  L'enseignant écrit une phrase à partir de laquelle une analyse grammaticale est effectuée. Les phrases choisies par l'enseignant sont faites pour travailler un thème précis en grammaire.

    Ce que je vais vous présenter aujourd'hui se différencie sur de nombreux points de cette pratique et se rapproche bien davantage d'un des principes défendus en pédagogie Freinet : partir des textes des enfants pour apprendre à lire, à écrire, à étudier la langue, à correspondre, etc.

    En effet :

    1) La phrase que nous allons étudier est proposée par un élève de façon spontanée, glissée dans mon oreille lors du temps de l'Accueil.

    2) L'activité autour de cette phrase ne se limite pas à une analyse grammaticale, mais touche aussi à un vrai travail de compréhension, fait de contextualisation, d'hypothèses orthographiques, et seulement après de recherche grammaticale. Le tout porté par le désir qu'ils ont de deviner ce qu'a bien pu proposer leur camarade.

    Pour ces deux raisons, je considère que les enfants se sentent bien davantage impliqués pendant ce temps, et que nous pouvons donc parler de "plaisir de classe".

    Le point de départ de l'activité est venu de moi : un matin, j'ai été heureux de voir que de plus en plus d'élèves me disaient bonjour dans la cour, sans que je le demande. Alors, j'ai voulu leur faire partager cette satisfaction personnelle, mais plutôt que de passer par l'oral, je l'ai écrit au tableau sous une forme que j'affectionne, celle du Texte-Initiale (Le Texte-Initiale).

    J__ s____ b____ c________ q__ n_____ n_____d_______ b__________ l_ m__________ !

    (Je suis bien content que nous nous disions bonjour le matin !)

    Les enfants ont découvert ce texte énigmatique, avec sous chaque mot un numéro. L'activité qui a suivi a été de recomposer le texte : chaque enfant me proposait une lettre pour le mot qu'il m'indiquait (par exemple le "o" après le "c" de "content"). Si la lettre était juste, il pouvait en proposer une seconde, sinon, nous passions à un autre enfant. Peu à peu, le texte apparaissait, les enfants, très actifs, se lançant dans une vraie conquête de la langue comme des aventuriers.

    Une fois, le texte finalisé, nous passions à un petit moment grammatical : recherche de la nature des mots (déterminant, nom commun, nom propre, verbe) et nous finissions par des propositions d'enrichissement oral du texte à l'aide d'adjectifs.

    Depuis ce premier temps que j'ai initié, chaque matin ou presque, un enfant me glisse dans la cour en secret un texte court à partir duquel nous menons l'activité.

    Voilà un exemple en vidéo et une photo :

    Plaisir VECU 900 : La Phrase du jour

    Le visage de Fahd reflète bien la fierté que peut éprouver un enfant à ce que sa phrase devienne celle de toute la classe.

     Cette association du "Je fais partager une phrase" (Le "Je fais partager") et du "Texte-Initiale" m'a semblé intéressante à vous décrire !


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  • Si vous parcourez ce blog régulièrement, vous pouvez y déceler un mélange de pédagogie Freinet, d'influences clownesques, à travers notamment le projet des "empêchements à apprendre" (http://www.empechementsaapprendre.com/), et un certain goût pour l'incarnation des savoirs, qu'on retrouve dans le livre, "Verbes, Sujets et compagnie".

    Cette semaine, avec ma classe de CE1, nous avons commencé à étudier, en chercheur d'indices, ce qui constitue une phrase. Les enfants en ont inventé chacun une de leur choix puis nous en avons analysé deux prises au hasard au tableau.

    Les voilà :

    1) Le roi vit dans un château royal.

    2) Une jument court dans des pierres.

    Je leur ai demandé de dire ce qu'ils voyaient. La première, L., a remarqué que deux mots se ressemblaient : "un" et "une". Et puis, N. a ajouté que "le" et "des" ne leur ressemblaient pas mais étaient sans doute de la même famille, celle des petits mots. Alors, nous avons cherché à comprendre l'intérêt de ces mots, et très vite, les sens de singulier/pluriel et de masculin/féminin ont émergé. Un enfant nous a révélé qu'on les appelait "les déterminants", puis nous avons observé le lien existant entre chacun des déterminants et le mot d'à côté, le nom. Bref, un bon moment de lecture grammaticale.

    Mais ce qui a été le plus fort et parlant pour moi, c'est la conclusion que nous avons donnée à cette séquence sous forme théâtrale. J'ai demandé à des enfants volontaires de jouer le personnage-déterminant venant raconter son histoire à la classe. Vous constaterez dans cette vidéo ci-dessous comment l'incarnation, qui permet l'émotion, le jeu, l'humour, le plaisir et le partage, donne de la force à un concept pourtant abstrait. Et sans doute une certaine permanence...

    A poursuivre les semaines prochaines.

    La vidéo à consulter là : https://vimeo.com/151286403

    Daniel Gostain


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  • Il y a deux ans, l'inspectrice, qui venait d'observer ma classe de PS-MS dans cette grosse école maternelle d'un quartier dit « sensible », me demanda : « Madame, êtes-vous consciente que vos élèves ne sont pas des enfants d'ingénieurs ni d'enseignants ? » Après avoir hésité à claquer la porte, je répondis : « Oui, c'est pour ça que je suis là ». « Ces enfants-là ont besoin d'un cadre, et d'équité » continua-t-elle… me laissant dubitative : ces enfants-là…

    Pourquoi n’aurais-je pas choisi  d'exercer dans un tel contexte, alors que, il y a une vingtaine d'années, je suis venue délibérément habiter sur le secteur d'une école en ZEP pour que mes filles bénéficient, d'une part de la pédagogie « expérimentale » qu'une équipe solide y menait depuis quinze ans et d'autre part de la richesse de cotoyer des enfants d'origines diverses, tant sociales que géographiques ? Nous y avons fait tant de « belles rencontres » d'enseignants, parents et enfants. D'autres enfants n'auraient-ils pas besoin de connaître cela eux aussi ?

    Enfant, j'avais toujours trouvé étrange, voire très injuste, que, (trop?) bonne élève, je n'aie pas le droit d'aller dans une « classe de perfectionnement » comme celle de ma mère. Elle me racontait l’imprimerie, le journal ou la visite chez le boulanger du quartier. Je ne savais pas que même dans d'autres classes, certains avaient ces possibilités… J'aurais, je pense, encore plus regretté de devoir m'ennuyer docilement devant mes cahiers, à suivre un enseignant « traitant le programme ». Et je mesure combien il est long de s'émanciper après avoir suivi un tel parcours sans initiatives autorisées.

    L'inspectrice était venue quelques mois après la rentrée. Les enfants avaient appris à choisir entre plusieurs activités proposées, à s'inscrire  à l’avance, à utiliser l'atelier permanent de peinture libre (sans mélanger les couleurs dans les pots, mais beaucoup sur la feuille), de musique, à travailler à partir de « consignes ouvertes », à chercher des « bonnes idées » avec mosaïques, perles ou gommettes, à parler à leurs copains de ce qui leur tenait à cœur au « Quoi de neuf ?», à découvrir le monde de l'écrit dans le journal de la classe ou en écoutant des albums, voire en essayant de les raconter aux copains.. Pour le « cadre », je l'avais instauré, à ma manière certes : les choix et idées des enfants devaient avoir leur place.

    Certes, certains enfants avaient encore du mal à vivre auprès des autres, auraient aimé être seuls avec les adultes : ils se disputaient pour un peu de pâte à modeler, même tôt le matin parfois. Le Conseil n'était pas encore assez solide pour traiter de tous les points. La part de la maîtresse était donc encore importante pour la régulation (en tout cas à mes yeux). Quant au « Quoi de neuf ? », pour faire une place aux « petits parleurs » (timides et/ou très peu francophones), un microphone branché sur un haut-parleur se révéla vite utile pour que tout le monde entende que « papa m'a 'cheté des chewing-gums » ou que « j'ai fait du vélo au parc ».

    Youssouf, 3 ans, très discret, nous parlait souvent de chewing-gums… bleus précisait-il. C'était les seules prises de parole en grand groupe qu'il osait.

    L'année suivante, je ne pouvais garder que quelques PS dans ma classe. Youssouf et d'autres « petits parleurs » en fit partie. Il prit très vite de l'assurance en tant que « grand » (MS) dans le groupe, que ce soit avec les nouveaux copains ou avec moi. Après quelques semaines, il me fit remarquer un lundi matin qu'« il faudrait mettre le micro comme l'année dernière ». Dans ce groupe très calme, je n'avais pas pensé urgent de le réinstaller, de plus dans cette nouvelle salle où nous avions déménagé, il fallait bricoler une étagère. J'avais reporté « à plus tard » et oublié de le faire.  Il est vrai que souvent, j'avais besoin de répéter les paroles trop chuchotées. Le lendemain, je lui dis que je n'avais pas eu le temps… A son air désolé je ne me suis plus autorisée à différer. Le mercredi, Youssouf s'inscrivit le premier pour parler au « Quoi de neuf ? ». Après que chacun ait testé le nouveau dispositif en disant « bonjour » au micro, Youssouf, très cérémonieux, le saisit et prononça, l'air grave et d'une voix très assurée que je ne lui connaissais pas : « Eh ben, ma maman, elle veut pas que je vais à la bib'iothèque pour prendre un livre ! ». Après un silence et un discret échange de regards avec l'ATSEM, dont je perçus qu'elle mesurait comme moi l'importance du propos, je tentai une réponse (aucun enfant ne réagissait) : « Tu veux que j'en parle avec papa ou maman ? Un grand sourire aux lèvres, il répondit « tu en parles avec maman».

    Quelques jours plus tard, nous nous retrouvions au calme avec sa maman, qui m'expliqua (je le savais déjà) qu'elle-même ne savait pas lire, qu'elle venait d'un pays d'Afrique noire où beaucoup d'enfants ne vont pas à l'école. Elle voulait que ses enfants apprennent à lire, et il lui semblait possible que son fils de 6 ans, en CP, aille à la bibliothèque. Mais elle pensait inutile, voire impossible, qu'un petit de 4 ans le fasse, que ça ne pouvait pas lui servir. Je lui montrai les livres de la bibliothèque empruntés par la classe, lui expliquai que nous les lisions ensemble, que Youssouf connaissait donc déjà beaucoup d'albums et qu'il pouvait y aller « lire » ou emprunter gratuitement, même à 4 ans. Quelques jours plus tard, Youssouf nous raconta très fièrement qu’il était allé à la bibliothèque.

    Alors que je croisais son père pendant les vacances, je lui demandai si ses fils étaient à la Maison de l'Enfance. Il me répondit, tout fier : « Ils sont à la bibliothèque, ils y vont souvent avec son frère. »

    L'envie de grandir, la prise de confiance en soi, la coéducation ne sont pas que des mots… sans « Quoi de neuf ? », sans travail sur la confiance en soi (il s'est souvent exprimé avec enthousiasme dans ses créations picturales ou musicales avant de parler), sans la coéducation instaurée avec les parents, Youssouf aurait-il pu assouvir sa gourmandise pour les livres ?

    Ma « place du maître », je la conçois comme un accompagnement. J'ouvre des fenêtres, donne des coups de pouce au meilleur moment possible pour aider chaque enfant sur un chemin sur lequel il avance « avec son propre moteur ». La pédagogie Freinet le permet. Quand un enfant sollicite mon aide pour un projet personnel, si modeste soit-il, je pense qu'il est en bonne voie vers l'émancipation que je lui souhaite (comme je l'ai souhaité pour mes enfants) pour l'avenir. Youssouf a compris qu'on apprend à l'école, mais aussi hors de l'école, et aide ses parents à le découvrir. Les relations de confiance établies avec eux ont permis que nous soyons entendus.

    Contribuer à l'évolution de Youssouf, comme à celle d'autres enfants ou de leurs parents découvrant le monde de l'école, offre tant de gratifications. C'est à ce type de « moment champagne » que je pensais, lorsque à mon arrivée dans cette école il y a quelques années, quand  une collègue me demanda,  « comment se fait-il qu'à ton âge tu ne sois pas dans une école du centre-ville ? », je répondis : « Parce que je ne l'ai pas demandé ! » Et je pense que je ne fais pas perdre son temps à « ces enfants-là » en travaillant en pédagogie Freinet.

    Martine R


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