• Le travail avec des adultes apprenants est parfois l’occasion aussi de fortes émotions...

    Justine est arrivée en janvier dans le groupe d'alphabétisation d'adultes, transformé pour la plupart des apprenantes en groupe d'apprentissage français langue étrangère. Nous voici avec elle revenus à notre mission originelle : même si elle récite l'alphabet sans erreur et peut écrire (ou plutôt dessiner) les lettres, Justine, 24 ans, ne sait pas lire du tout. Curieusement, elle repère toujours le « a » et sait le prononcer. Mais pas les autres lettres dont pourtant elle connait le nom. Dans les faits, elle n'est jamais allée à l'école élémentaire. De son passage à la maternelle qu'elle a fréquentée avant de rejoindre un IME, elle m'a montré un jour avec beaucoup de fierté des photos de classe où elle sourit au milieu de ses petits copains de trois/quatre ans. Je les ai tous reconnus – je les avais retrouvés plus tard au cycle 3 –, mais pas elle. Ça m'a fait tout drôle, cette petite fille qui, tout à coup, disparait du groupe. Et le groupe continue, sans elle. Personne, parmi ces enfants, jamais, à l’école élémentaire, n'avait évoqué sa présence.

    Des années plus tard, inscrite au cours d’alphabétisation pour adultes, elle a fait preuve d'une étonnante assiduité aux quatre séances hebdomadaires, ce qui lui demandait à chaque fois un déplacement en train, une longue marche dans la ville et une attente de plus d'une heure dans la gare de départ. Elle est venue été comme hiver, qu'il pleuve ou qu'il vente, qu'elle soit en forme ou un peu grippée.
    Chaque fois, elle s'est pliée avec un plaisir évident à nos demandes, a participé au quoi de neuf ?, a écrit – en dictée au formateur – des textes libres qui parlaient d'elle, a commencé à syllaber, s'est efforcée à faire des devoirs qu'elle s'était donnés elle-même pour le lendemain, a « attrapé » de nombreux mots qu'elle identifiait globalement, pour... tout oublier systématiquement à la séance suivante.
    Seul restait le « a ».
    Ou peu s'en faut.
    Nous voyions bien que quelque chose était possible avec elle, qu'elle n'était dénuée ni de logique ni de désir d'apprendre. Nous étions par ailleurs convaincus qu'il nous faudrait du temps pour que la Méthode naturelle agisse avec elle, en commençant par déconstruire ce qui avait été peut-être à l'origine de ses incapacités et, en s'appuyant sur du sens, celui de la vie, la sienne d'abord, par reforger une meilleure estime de soi.
    Et nous avons tenu le cap. Elle entrait avec le sourire, visiblement contente d'être là.

    Mais en juin, toujours rien.
    Alors j'ai commencé à douter.
    Étions-nous armés pour faire face à une situation de léger handicap mental ? Mes collègues de l'association étaient moins pessimistes, peut-être parce qu'ils n'avaient pas, comme moi, failli la connaitre enfant, n'avaient pas nourri non plus l'espoir plus ou moins conscient de récupérer, des années après, la petite fille disparue de la photo.
    Mieux ancrés dans le présent avec elle, ils s'accrochaient davantage aux résultats de la séance, quand bien même ceux-là s'évaporaient le lendemain. Ils y voyaient un signe encourageant. Après tout, ce qu'elle avait su faire pour le « a », pourquoi ne saurait-elle pas le faire pour le reste ?

    Et puis, le dernier jour est venu et avec lui un petit bilan pendant lequel les apprenants ont été invités à s'exprimer sur leurs impressions de progrès ou non, et sur leurs souhaits pour l'an prochain.
    Justine a dit : « Moi, j'ai beaucoup appris cette année – et là, j'ai tendu l'oreille à l'en décrocher –, j'ai appris à avoir plus confiance en moi. Par exemple, maintenant, quand je sais qu'il y a un boulot possible pour moi, comme à la pouponnière de Molsheim, j'y vais, je pose ma candidature, je me fais aider pour écrire la demande. Je suis contente. »
    Et nous donc !
    Et moi donc : à la place vide, sur les photos de classe des cours moyens, un vague contour commence à se dessiner…

    Martine Boncourt


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  •    Aux dernières vacances, une mère d’élève est venue me voir pour me demander du travail pour sa fille. J’étais bien embêtée car je ne donne pas de travail pendant les vacances. Je considère qu’il leur faut d’abord du repos.  Mais je sentais qu’il fallait que je réponde à sa demande. J’ai réfléchi. Je savais que cet enfant, qui était très dyslexique, n’aimait pas lire et écrire. A chaque fois qu’elle écrivait, ça se limitait à trois phrases, pas du tout du niveau de CM1. J’ai discuté avec elle, je sais qu’elle aime beaucoup jouer et j’ai dans ma classe des Playmobil. Alors, je lui ai proposé qu'elle les emprunte le temps des vacances - elle en rêvait d’ailleurs – avec cependant la consigne de les mettre en scène et de raconter une histoire à partir de ces figurines.

       Au retour des vacances, elle est revenue avec une clé usb, et dedans, un texte conséquent, qu’elle a tapé à l’ordinateur, avec en plus plusieurs scènes en photo. Elle avait imaginé par exemple une petite bassine avec de l’eau pour faire une piscine. On voyait qu’elle s’était fait plaisir. On a poursuivi le travail en classe : toiletter le texte, insérer les photos, plastifier et relier son livre. Elle a réalisé une 4ème de couverture pour résumer l’histoire et parler d’elle en tant qu’auteur à la  3ème personne, avec sa photo. Ça a fait un très joli petit livre, qu’elle a été très fière de présenter au « Super, c’est vendredi ! » (c’est un petit moment rituel de présentation de travaux d’élèves sur toute l’école)

       Ça a eu l’effet d’une tache d’huile. Plein  de désirs de petits livres ont surgi dans la classe. Nous en sommes à sept-huit, pas toujours autour des Playmobil. Les enfants dessinent et illustrent eux-mêmes leurs histoires. Quant à cette petite fille-là, elle en est à son troisième livre. De plus, elle s’est fait offrir des Playmobil à Noël et pour son anniversaire.

       Ça a vraiment levé une inhibition chez elle par rapport à l’écriture, ça a mis du sens là où il n’y en avait pas pour elle. Le fait de pouvoir mettre en écrit des jeux qu’elle se racontait spontanément l’a aidée. De plus, l’aboutissement sous forme d’objet-livre justifiait alors tous les efforts qu’elle faisait dans l’écriture.

    Sabine Gessain

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     


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  • Nicolas, élève de CM2, en délicatesse avec la lecture et l’écriture depuis leur première rencontre.  

    J’avais remarqué quand il était toujours en CE, dans la classe de ma collègue, qu’il portait un amour immodéré pour les cailloux et le monde minéral en général. Arrivé en CM1 avec moi, je l’avais mis en contact avec un ancien de mes profs de fac, directeur du département de géologie à Brest. Le "petit Nicolas" avait alors pris plaisir à gribouiller des mails pour poser ses questions et raconter un peu de son quotidien au scientifique. Nicolas commençait à avoir envie d’écrire.  

    Cette année, pour multiplier les voies de diffusion des écrits de la classe, nous avons commencé à publier un maximum de textes en « petits livres » (vous savez, ces pages A4 qui après un savant pliage se transforment en petit bouquin de huit pages… : Les Petits livres). Dès le départ, Nicolas a sauté sur son cahier de brouillon ou, de façon plus générale, sur tout ce qui ressemble à une feuille, pour écrire sa désormais célèbre histoire (dans notre classe, au moins) du « Lapin et de l’écureuil ». Le petit texte du début est devenu le tome 1 d’une série qui en est actuellement au cinquième tome.  

    Toujours très pressé de partager ses textes, Nicolas a lu le quatrième tome vendredi. Devant la classe attentive, il a saisi son petit livre, interprété ses personnages, tel Dussolier au théâtre. Dès la fin de la lecture, nous avons entendu des « Nico, tu lis vachement bien maintenant! », auxquels Nicolas a acquiescé, expliquant que le fait de lire ses propres textes devait y être pour quelque chose. Maintenant, tout le monde attend chaque semaine la suite des aventures, et Nicolas est devenu l’écrivain de la classe.  

    Egalement passionné de géométrie, il a avalé ses dernières ceintures PIDAPI de géométrie (pour en savoir plus : Pidapi) avant de venir me dire « Maître, j’ai fait pas mal de maths, j’ai bien avancé. Maintenant, je mets le paquet sur la grammaire ». A ce moment, je me suis dit que je n’aurais jamais entendu ça, il y a deux ans, dans la bouche de Nicolas. Il avait grandi, l’école devenait un endroit pour créer, grandir et progresser. Maintenant, on avait vraiment l’impression qu’il commençait à tenir les rênes de ses apprentissages. 

    Si j’avais eu une bouteille lors de cette séance de « présentations », le bouchon aurait clairement sauté au plafond.  

    Yves Paubert


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  • Le titre de ce billet pourrait faire penser à une activité qui se pratique de plus en plus souvent en classes, la plupart du temps en début de journée, intitulée aussi "La Phrase du jour".  L'enseignant écrit une phrase à partir de laquelle une analyse grammaticale est effectuée. Les phrases choisies par l'enseignant sont faites pour travailler un thème précis en grammaire.

    Ce que je vais vous présenter aujourd'hui se différencie sur de nombreux points de cette pratique et se rapproche bien davantage d'un des principes défendus en pédagogie Freinet : partir des textes des enfants pour apprendre à lire, à écrire, à étudier la langue, à correspondre, etc.

    En effet :

    1) La phrase que nous allons étudier est proposée par un élève de façon spontanée, glissée dans mon oreille lors du temps de l'Accueil.

    2) L'activité autour de cette phrase ne se limite pas à une analyse grammaticale, mais touche aussi à un vrai travail de compréhension, fait de contextualisation, d'hypothèses orthographiques, et seulement après de recherche grammaticale. Le tout porté par le désir qu'ils ont de deviner ce qu'a bien pu proposer leur camarade.

    Pour ces deux raisons, je considère que les enfants se sentent bien davantage impliqués pendant ce temps, et que nous pouvons donc parler de "plaisir de classe".

    Le point de départ de l'activité est venu de moi : un matin, j'ai été heureux de voir que de plus en plus d'élèves me disaient bonjour dans la cour, sans que je le demande. Alors, j'ai voulu leur faire partager cette satisfaction personnelle, mais plutôt que de passer par l'oral, je l'ai écrit au tableau sous une forme que j'affectionne, celle du Texte-Initiale (Le Texte-Initiale).

    J__ s____ b____ c________ q__ n_____ n_____d_______ b__________ l_ m__________ !

    (Je suis bien content que nous nous disions bonjour le matin !)

    Les enfants ont découvert ce texte énigmatique, avec sous chaque mot un numéro. L'activité qui a suivi a été de recomposer le texte : chaque enfant me proposait une lettre pour le mot qu'il m'indiquait (par exemple le "o" après le "c" de "content"). Si la lettre était juste, il pouvait en proposer une seconde, sinon, nous passions à un autre enfant. Peu à peu, le texte apparaissait, les enfants, très actifs, se lançant dans une vraie conquête de la langue comme des aventuriers.

    Une fois, le texte finalisé, nous passions à un petit moment grammatical : recherche de la nature des mots (déterminant, nom commun, nom propre, verbe) et nous finissions par des propositions d'enrichissement oral du texte à l'aide d'adjectifs.

    Depuis ce premier temps que j'ai initié, chaque matin ou presque, un enfant me glisse dans la cour en secret un texte court à partir duquel nous menons l'activité.

    Voilà un exemple en vidéo et une photo :

    Plaisir VECU 900 : La Phrase du jour

    Le visage de Fahd reflète bien la fierté que peut éprouver un enfant à ce que sa phrase devienne celle de toute la classe.

     Cette association du "Je fais partager une phrase" (Le "Je fais partager") et du "Texte-Initiale" m'a semblé intéressante à vous décrire !


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  • Si vous parcourez ce blog régulièrement, vous pouvez y déceler un mélange de pédagogie Freinet, d'influences clownesques, à travers notamment le projet des "empêchements à apprendre" (http://www.empechementsaapprendre.com/), et un certain goût pour l'incarnation des savoirs, qu'on retrouve dans le livre, "Verbes, Sujets et compagnie".

    Cette semaine, avec ma classe de CE1, nous avons commencé à étudier, en chercheur d'indices, ce qui constitue une phrase. Les enfants en ont inventé chacun une de leur choix puis nous en avons analysé deux prises au hasard au tableau.

    Les voilà :

    1) Le roi vit dans un château royal.

    2) Une jument court dans des pierres.

    Je leur ai demandé de dire ce qu'ils voyaient. La première, L., a remarqué que deux mots se ressemblaient : "un" et "une". Et puis, N. a ajouté que "le" et "des" ne leur ressemblaient pas mais étaient sans doute de la même famille, celle des petits mots. Alors, nous avons cherché à comprendre l'intérêt de ces mots, et très vite, les sens de singulier/pluriel et de masculin/féminin ont émergé. Un enfant nous a révélé qu'on les appelait "les déterminants", puis nous avons observé le lien existant entre chacun des déterminants et le mot d'à côté, le nom. Bref, un bon moment de lecture grammaticale.

    Mais ce qui a été le plus fort et parlant pour moi, c'est la conclusion que nous avons donnée à cette séquence sous forme théâtrale. J'ai demandé à des enfants volontaires de jouer le personnage-déterminant venant raconter son histoire à la classe. Vous constaterez dans cette vidéo ci-dessous comment l'incarnation, qui permet l'émotion, le jeu, l'humour, le plaisir et le partage, donne de la force à un concept pourtant abstrait. Et sans doute une certaine permanence...

    A poursuivre les semaines prochaines.

    La vidéo à consulter là : https://vimeo.com/151286403

    Daniel Gostain


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