• Cette année, dans mon école maternelle (REP+), nous ouvrons notre classe aux parents dans leur langue maternelle.

    Cette initiative est née d’une demande exprimée l’année dernière, lorsque nous avons fait le bilan de fin d’année de ce qui s’était joué dans la classe. Les parents étaient alors invités à participer à des ateliers quotidiennement :
    - La préparation de la collation dans le but d’accompagner les élèves vers une plus grande autonomie. Les parents étaient d’ailleurs étonnés et surpris de voir que leurs enfants savaient tartiner, couper, éplucher… Ils découvraient que ces gestes quotidiens qu’ils ne leur laissaient pas la possibilité de mettre en pratique à la maison, avaient été expérimentés et exercés en classe.
    - La réalisation de recettes de cuisine qui demandaient la lecture de recettes illustrées, mais aussi une certaine dextérité pour casser les œufs, mélanger, étaler, malaxer… suscitait l’admiration des parents qui en retour partageaient ensuite ces moments en famille.

    Plaisir VECU 215 : Quand les langues maternelles s'invitent à l'école

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    Ces ateliers permettaient aux parents de prendre conscience de l’autonomie gagnée par leurs enfants, mais aussi de l’attitude différente qu’ils pouvaient avoir au sein de la classe. Beaucoup d’enfants rechignaient à goûter de nouvelles saveurs à la maison, alors qu’en compagnie de leurs pairs, ils goûtaient et appréciaient ces temps ou déguster était l’occasion de parler, décrire, donner un avis. Certains mêmes expliquaient la composition des collations variées et riches en fruits vitaminés. Manger est alors un prétexte à échanger.

    Petit à petit, les parents sont restés plus longtemps, ils ont participé d’abord timidement, en regardant ce que je faisais aux ateliers de graphisme ou de jeux mathématiques… En confiance, certaines mamans m’ont demandé si elles pouvaient coanimer les ateliers, puis elles ont pris en charge un groupe d’enfants. Elles les accompagnaient en veillant à la bonne tenue de l’outil scripteur, répétaient avec les élèves les jeux préliminaires utiles à faire la pince, leur rappelait la posture correcte, les encourageaient, lorsque le geste était maladroit. Elles ont toujours fait preuve de bienveillance. Attentives aux élèves en grande difficulté, elle se prenaient d’affection et les accompagnaient.

    Les rendez-vous du vendredi après-midi et de ses jeux de société avec les parents étaient un incontournable. Certains ont même amené une tante, une amie, afin qu’elles partagent ces moments conviviaux en classe. Les élèves étaient heureux et fiers de montrer les progrès réalisés, lorsque d’un dé, ils jouaient avec deux, parce qu’ils n’avaient plus de difficulté avec l’addition et la comptine numérique par exemple.

    Nous nous sommes retrouvés en fin d’année pour une ultime réunion bilan sur ce qui s’était joué cette année et faire le lien avec l’élémentaire en répondant à leurs interrogations. Les parents, habitués à ne voir que les temps forts discutaient en cercle, de façon à tous nous voir, et ont naturellement disposé les chaises en cercle. Ils ont évoqué ce qu’ils avaient apprécié : accompagner leur enfant dans la classe, voir et comprendre ce qui s’y faisait, parce que pour près de la moitié, ils n’avaient pas été scolarisés en France. Partager des moments en classe leur permettait ainsi d’échanger à la maison plus facilement. Ils ont aussi émis un vœu : celui de participer aux ateliers dans les coins de jeux symboliques. « Parce qu’on sait pas dire, et puis on sait pas comment vous faites ».

    Cette année donc, en plus des ateliers de l’année précédente, j’ai proposé aux parents de venir jouer dans le coin des jeux symboliques. Ils assistent donc aux activités pédagogiques complémentaires avec leur enfant. Les mamans qui ont choisi de participer jouent avec nous. Au restaurant, elles commandent un plat que leurs enfants nous préparent et nous servent. Ensemble nous apprenons à mettre la table, nous discutons, comparons nos cultures. Nos conversations respectueuses rassurent les élèves qui les suivent et/ou y participent. J’encourage les mères à employer leur langue maternelle, en classe, si cela peut rassurer leurs enfants, et à la maison. Je leur fais remarquer que comme moi, elles doivent juste s’appliquer à faire des phrases complètes, structurées, afin d’aider leur enfant à construire sa langue maternelle pour mieux acquérir la structure de la syntaxe française. Déculpabilisées, elles osent traduire, mais veillent maintenant à construire leurs phrases. Leurs enfants sont à l’aise. Ils sont fiers de leur montrer ce qu’ils ont fait ou découvert en classe. Elles osent rentrer dans la classe, accompagner leur enfant et d’autres, même en dehors des temps dédiés aux APC. L’une d’entre elle s’est pris d’affection pour une petite fille qui pleure chaque matin depuis que le ventre de sa mère s’est arrondi. Elle l’accompagne pour afficher sa photo ce qui symbolise son arrivée en classe et sa présence. Elle joue avec elle dans le coin des jeux symboliques avec les poupons, un temps avant de quitter la classe, alors que son propre fils est déjà avec des camarades.

    Afin de répondre à l’attente des familles non francophones, nous avons même mis en place un projet « Un jour, Un conte, Une comptine, une saveur… ». Tous les quinze jours, un parent vient nous raconter une histoire ou nous apprendre une comptine dans sa langue maternelle. Nous cuisinons ensuite ensemble et découvrons une nouvelle saveur.

    Plaisir VECU 215 : Quand les langues maternelles s'invitent à l'école

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    Ces temps d’échanges permettent d’introduire les différentes cultures dans la classe. Parents et enfants sont inclus avec leur singularité dans le respect de leurs différences. La classe est alors un lieu de vie qui accueille et inclut les habitants de la Cité au sens large. Chacun y trouve sa place et est valorisé. La richesse des échanges nait naturellement de la diversité culturelle.

    Clothilde Jouzeau Kraeutler


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  • J'ai une classe de CE1/CM2, je travaille dans l'esprit de la pédagogie Freinet, je défends donc un apprentissage reposant sur l'ouverture à tout ce qui émane naturellement des élèves, leur expression, leurs tâtonnements, leur coopération, leur vitalité, leur curiosité.

    Un des piliers de ma classe, c'est l'expression partagée, au sens le plus large possible (orale, écrite, théâtralisée, créative, en recherche), qui passe par des dispositifs inscrits dans l'emploi du temps, appelés le "Je fais partager", le "J'écris", le "Je présente", le "Nos questions" ou le "Je réfléchis". 

    Depuis, le début de l'année, les élèves écrivent des textes libres, les lisent souvent à la classe, et les retrouvent pour certains dans le journal de classe hebdomadaire. Il était donc naturel, qu'un jour, je leur demande ce qu'ils pensaient de cette écriture de textes libres.

    Voici la réponse de huit d'entre eux ayant accepté d'y réfléchir pendant le temps d'une récréation. Précisons que ce sont plutôt de bons élèves. 

    - J’aime beaucoup écrire librement, car quand on m’impose quelque chose, je n’ai plus d’idées. Mais par contre, quand je n’ai plus d’idées pour le texte libre, je veux bien qu’on me propose quelque chose, comme ça, j’en aurai peut-être une. Le seul inconvénient du texte libre, c’est qu’on ne voit pas le temps passer. C’est un inconvénient, car on se dit : « Ah, c’est déjà la fin ! »

    - Moi, ça dépend de mon humeur. Des fois, je me dis que c’est bien le texte libre, ça me permet de m’exprimer à ma façon, par exemple pour raconter ma vie ou des histoires que j’ai envie de raconter. Mais des fois, je me dis que je n’ai vraiment pas d’idées ou mes textes ne sont pas bien, alors je préfère avoir un thème imposé. En même temps, c’est un peu libre, car je peux élaborer à ma façon sur un sujet, mais ça ne reste pas très libre.

    - J’aime plus les textes libres, car c’est rare que je n’aie pas d’idées. Et sinon, soit je demande au maître, soit je demande aux camarades. J’aime bien « libre », car ça m’aide à m’exprimer, je peux dire ce qui reste au fond de moi et je peux l’écrire.

    - Parfois, quand il n’y a pas « J’écris », je commence à avoir une idée d’un texte, même la nuit, mais comme je l’oublie le lendemain, parfois je n’ai plus d’idées. Et du coup, j’aime bien en avoir une. Quand on me propose un sujet, souvent, ça ne m’intéresse pas trop.

    - Je n’aime pas trop quand on me donne des idées. Mes idées, elles me plaisent, donc j’aime bien écrire des textes libres.

    - Je préfère largement les textes libres, car ça me permet d’écrire ce que je veux, tu te sens vraiment libre, et après, quand il est corrigé, que tu le mets dans le journal de classe, tu peux le montrer à tes parents, ils sont fiers. Ça fait du bien ! Quand on t’impose un choix, franchement, ça m’ennuie.

    - Quand t’écris des textes libres, tout le monde te félicite et c’est toi qui l’as écrit. Ça te rend fier.

    - Si quelqu’un a des parents très sévères qui ne le félicitent jamais, et que dans une classe, il peut écrire des textes libres et il écrit un très beau texte, peut-être que son père sera fier, et alors, il sera très content pour la première fois.

    - Quand ce sont des textes libres, ça vient vraiment de toi, alors que quand tu t’inspires ou quand on te donne une idée, t’es moins fier.

    - Quand c’est libre, si tu n’as pas d’idées, tu peux raconter ta vie.

    - J’aime beaucoup le système du cahier d’écrivain, car avant, les dernières années, on faisait un jogging d’écriture, on nous donnait un thème et on devait écrire, c’était vraiment ennuyeux. Les thèmes ne m’inspiraient pas et on était obligé d’écrire quelque chose. J’ai découvert que le cahier d’écrivain, ça faisait du bien.

    - C’est comme si le cahier d’écrivain était mon journal où tu peux écrire sous forme d’histoire tes angoisses. Tu peux par exemple raconter un de tes cauchemars ou un de tes rêves les plus beaux. Tu peux faire ce que tu veux. On peut raconter des choses très personnelles. Par exemple, je suis en train d’écrire une histoire de mon cauchemar le pire que j’ai fait. Ça fait du bien d’écrire.

    - Ça développe aussi l’imagination, et quand tu écris l’histoire, tu peux en garder le souvenir.

    - L’an dernier, on avait un cahier d’écrivain, c’était tous les jours un thème différent. Le seul moment que j’aimais bien, c’était le lundi car on pouvait raconter son week-end. Là maintenant, c’est comme si j’étais en liberté.

    - Je me souviens d’une fois, l’an dernier, où on devait écrire une histoire avec la plupart des mots commençant par « c », mais c’était juste une phrase, donc on n’écrivait pas beaucoup.

    - Si on n’a pas envie d’écrire une chose personnelle dans le cahier d’écrivain et qu’on a en même temps envie d’écrire notre vie et de le lire aux autres, on peut dire par exemple que c’est l’histoire d’un hérisson ou d’un autre personnage.

     Daniel Gostain


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  • Nous accueillons dans notre classe de CE2 depuis la rentrée de janvier une élève allophone syrienne. Elle apprend vite et est très volontaire. C’est également une élève jusque-là très discrète, pour cause !

    D’un autre côté, je me suis fâchée avec les élèves que j’ai depuis septembre (oui, je sais, ce n’est pas bien, mais bon… flûte et saperlipopette !) car ils n’apportent plus aucun soin à leur écriture.

    Aujourd’hui donc, je demande à N. de réécrire un mot, puis uniquement la syllabe « ve », une ligne puis une autre, à chaque fois le même problème, c’est illisible. Je fais les gros yeux et là, N. me répond « Mais maîtresse, vraiment, je n’y arrive pas ! ». Je me calme instantanément et prend l’ardoise de H. (l’élève syrienne avec laquelle je travaillais à ce moment-là) et lui montre l’enchainement de ces deux lettres récalcitrantes et l'invite réessayer ses fichus « ve » !

    C’est à ce moment précis qu’H. (qui n’apprend notre alphabet que depuis 3 semaines) décide d’expliquer à N. comment tracer les « ve » ! Elle lui montre, c’est parfait ! Je m’extrais volontairement et les observe. N. est d’abord surpris, souris, H. insiste du regard, montre l’ardoise, lui tend un crayon… et c’était parti pour des « ve » en veux-tu en voilà, ponctués par les « non ! », « non ! » puis « oui, bravo ! *» de H. !

    C’est vraiment un grand moment pour moi, pour elle et pour toute la classe… car, elle vient de prouver à chacune et chacun, qu’avec le peu qu’on sache, on est aussi valable que les autres pour aider !

    (* en français dans le texte !)

    Jeanne Paturel


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  •  Vendredi 13h30 réunion

    N. (qui a du mal à s'intégrer de façon vraiment pacifique dans le groupe-classe) reproche au reste de la classe de jouer toujours au même jeu en récréation, c'est à dire "trap trap". Il trouve cela "ennuyant". Il se fait alors rabrouer de façon un peu brutale par plusieurs élèves, qui lui disent en gros que s'il n'est pas content, il n'a qu'à pas jouer, ou bien, il n'a qu'à être très sage pour rester dans la zone "verte" qui permet de passer librement ses récréations dans la classe.
    N. essaie de répondre, mais on ne le laisse pas, brouhaha, un nouveau sujet est lancé par l'animateur de réunion, l'élève se sent incompris et censuré, il s'énerve et quelques larmes de colère coulent.
    Je rappelle alors à l'animateur et aux autres enfants qu'on ne peut pas passer à un autre sujet alors que N. n'a pas pu répondre aux remarques un peu virulentes du groupe ... N. s'exprime jusqu'au bout mais aucun décision/compromis n'est trouvé. La classe ne semble pas réceptive (je l'invite néanmoins à formuler des propositions de jeux pour la prochaine réunion.)

    Même journée à 15h10 : récréation.

    Sans qu'on n'ait pratiqué ni même évoqué ce jeu cette année, les enfants se mettent à jouer à l'épervier tous ensemble (sans exception). Ils s'organisent, se répartissent les rôles, le tout sans conflit alors que ce sont des enfants qui se disputent souvent ... Là ça coule, ils enchaînent joyeusement les manches sans pouvoir s'arrêter ! Je les regarde de loin, émue...
    Je n'avais même pas fait le rapprochement, quand N. vient me voir et me dit: "Ça y est, maitresse, on a décidé de jouer à l'épervier pour changer un peu de jeux !"

    Ça m'a beaucoup touchée parce que les réunions sont des moments difficiles et laborieux, mais de tels dénouements me rappellent à quel point elles sont nécessaires pour que chaque enfant puisse se saisir du pouvoir du dialogue et trouver peu à peu sa place dans le groupe......

    Elise J.

     


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  • C. avait 8 ou 9 ans, l’âge d’être au CE2, mais elle ne savait ni lire, ni écrire. Son dessin de bonhomme de début d’année représentait une sorte d’ange : une tête, une vague robe et, au lieu de bras, quelque chose d’assez informe, un peu comme des ailes. Claudine refusait toute activité scolaire et passait la journée à se promener dans la classe et à inspecter les nombreux placards dont elle sortait les objets pour les remettre ensuite à leur place. Un peu débordée par les difficultés de la classe unique, je la laissais faire puisqu’elle ne nous dérangeait pas. Parfois même, elle nous aidait car elle savait mieux que moi où se trouvait le matériel qu’il nous fallait!

    Petit à petit, j’ai remplacé le manuel de lecture du CP par la méthode naturelle de lecture : dessin libre suivi de la dictée à l’adulte. Mais longtemps, C. refusait d'y participer.

    Un jour, vers la fin du premier trimestre, elle a accepté de dessiner : c’était un simple carré colorié. C'est aussi ce que j'ai écrit sous sa dictée: "Un carré avec du vert, du jaune et du bleu ": son premier texte. À partir de ce texte, écrit au tableau et objet d’un modeste travail collectif de lecture avec les plus jeunes élèves, elle a enfin commencé à s’intéresser aux apprentissages scolaires !

    Une fois qu’elle a su lire, elle a d’ailleurs progressé régulièrement dans les apprentissages scolaires.

    À cette époque, je ne savais pas prendre de notes sur les élèves, je ne savais pas prendre du recul par rapport à ce qui se passait dans la classe. Mon souci était de faire tourner cette classe compliquée où les enfants avaient entre 5 et 12 ans. C’était aussi la classe Freinet à laquelle, petit à petit, j'introduisais des éléments de pédagogie institutionnelle. Je pensais que l’évolution remarquable de C. était due aux possibilités d’expression libre que j’apportais par la pédagogie Freinet, et aussi à des activités de l’école maternelle que je venais de quitter et que je proposais, dans cette classe unique, à des enfants qui ne l’avaient pas fréquentée.

    Mais j'ai pensé ensuite qu’un autre élément positif a été le fait que la fillette ait pu errer librement dans la classe pendant plusieurs semaines. Elle s’est ainsi approprié l’espace de la classe avec son corps alors que les années précédentes, elle devait rester immobile dans son banc à l’ancienne. En circulant autour de nous, un peu en marge du groupe tout en entendant ce qui s’y passait (ses camarades et cette nouvelle maîtresse qui apprenaient à se parler, à s’écouter, à s’organiser), elle était comme un petit enfant qui s’occupe, à côté des grands.

    Plus tard encore, ayant entendu le témoignage d'Emmanuelle Yanni sur l’errance d'adolescents, j’ai pensé à une errance à l'intérieur de la classe comme dans un contenant où protégée, contenue, elle a pu évoluer, mûrir (je ne sais pas très bien comment le dire) jusqu'au moment où elle s’est sentie prête à se joindre au groupe et entrer dans les savoirs.

    La classe comme une matrice, qui peut être l'occasion d'une seconde naissance ?

    Marguerite Bialas


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