• Lors du conseil d’élèves de vendredi dernier, dans ma classe de CM1/CM2, il y a eu la proposition que le maître écrive aussi des textes libres. J’ai trouvé cela intéressant, même si je ne pense pas que cela soit une bonne idée au final. Je ne voudrais pas que cela soit une référence qu’ils voudraient recopier. 

    Nous passons aux remarques sur cette proposition, et là, deux élèves lèvent la main pour dire qu’ils ne sont pas d’accord. H. explique qu’il est contre « parce que le maître doit déjà préparer les activités, corriger les cahiers, les textes libres, les fiches de lecture et nous aider à apprendre toute la journée ! Il n’a pas le temps ! »

    Il faut savoir que j’ai eu un altercation très dure et violente avec cet élève le jeudi et que notre relation est difficile par moments. Cela m’a touché qu’il reconnaisse le travail que je faisais et qu’il essaie de "prendre ma défense ».

    R. qui était l’auteure de la proposition a répondu que « je pouvais le faire chez moi pendant le week-end ». A. est alors intervenu pour dire que je devais aussi apprendre un conte pour le raconter au cercle de conte, mettre les photos sur classroom et faire les corrections, que ce n’était pas facile et qu’il ne voulait pas que je n’apprenne plus de conte.

    Là encore, ça m’a touché qu’il se rende compte des efforts que je fais pour qu’ils apprennent et qu’ils passent de bons moments. Cet élève est un élève qui me critique beaucoup au conseil pour me dire quand je fais des choses qui lui paraissent injustes. Parfois, elles le sont effectivement, et parfois pas du tout.

    Comme quoi, rien n'est simple ! 

    Pierre Messaut

    POUR ALLER PLUS LOIN

    1) Le Conseil de classe

    https://www.icem-pedagogie-freinet.org/accueil-conseil

    2) Le Cercle de conte

    https://apprendreaeduquer.fr/conte-outil-deducation-suzy-platiel/

     UNE QUESTION

    Quand un élève se met en opposition, contre qui ou quoi se bat-il ? 


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  • Nous sommes le 29 novembre et j’ai rendez-vous avec la maman d’une élève de CE1. Cette élève a une écriture qui est difficile : elle écrit « gros » et « tordu », pas toujours sur les lignes même si ça s’améliore un peu et qu’elle est contente de progresser. Elle arrive même à souligner la date ou les mots importants maintenant, mais ça lui « coûte » ! En tout début d’année, lors des premiers travaux en classe j’ai vite remarqué cette « particularité ». La maman d’E. m’avait d’ailleurs demandé un entretien juste à l’issue de la rencontre parents-prof de rentrée.

    J’avais alors eu un rendez-vous quelques jours plus tard avec la maman et aussi le papa d’E. J’avais rencontré une maman très stressée et un papa peut-être un peu « trop » décontracté », mais constatant comme nous les difficultés de passage à l’écrit. E. inverse aussi certains chiffres. Elle a une grande sœur de 14 ans (« deux fois mon âge ! » m’avait-elle dit un jour). « E. a un comportement « d’ado », elle est très dilettante et « n’aime pas l’école » m’avait déclaré alors sa maman.

    E. a fait un long texte libre le matin même. Les mots sont correctement alignés sur les lignes et j’avais vu qu’elle était absorbée par son travail. Elle n’a pas souhaité le lire à la classe lors des « lectures offertes » d’après textes libres, mais manifestement, elle est contente de son travail ; j’avais pu voir l’aspect général soigné en récupérant sa feuille dans la boîte des textes en cours. Je la félicite et valorise les progrès accomplis depuis le premier texte très court et sibyllin de début d’année : « Je n’ai rien à écrire. C’est comme ça ! ». Je sens qu’elle se détend et ça fait du bien. Ce soir, pour le rendez-vous avec la maman, je me promets de montrer son long texte.

    17h, voilà la maman. Un peu inquiète pour sa fille, elle vient m’informer des résultats du bilan  de l’orthoptiste que l’équipe du réseau m’avait conseillé de faire faire. Des séances de correction d’une légère convergence devraient l’aider, elles sont prévues en janvier. Je suis content pour E. car cela apporte une raison objective à ses difficultés … mais la maman elle n’est pas très convaincue et reste sceptique. Je m’empresse de valoriser la bonne volonté que démontre E. en classe tous les jours, sa participation active et plutôt enthousiaste aux travaux de la classe, etc. Me rappelant son texte, je le récupère et me mets à lire à voix haute son (long) texte libre que je n'ai pas encore toiletté avec elle. Très concentré, je lis le texte de sa fille, pas toujours facile à déchiffrer, entre l'écriture un peu rock'n'roll et les erreurs d'orthographe  :

    "Ève et Délia arivair dans le jaredin fantachtik. Délia regardat les beau zarbres et Ève croca dans le frouit. La nuit tombe. Soudain ils …"

    Et la maman qui part dans un fou rire ! "ah ah ah, EVE CROQUA DANS LE FRUIT" !! Toute la tension de la maman qui s'en va d'un coup, et moi qui rigole aussi car je n'avais pas vu le côté comique de la phrase, étant tout à mon déchiffrage... et la maman qui me dit dans un hoquet de rires « ah ça c'est vrai qu'elle nous parle beaucoup plus de l'école cette année, ah c'est vrai qu'elle fait des efforts, et aussi avec sa grande sœur, ah c'est vrai que ceci .. ah c'est vrai que cela ... »

    Champagne !

    Philippe Gilg

    POUR ALLER PLUS LOIN

    1) Le Texte libre

    https://www.icem-pedagogie-freinet.org/accueil-texte-libre

    2) Le Toilettage de textes

    https://www.icem-pedagogie-freinet.org/accueil-toilettage-de-texte

    UNE QUESTION

    Comment faire alliance avec les parents sans pour autant trop dévoiler le "jardin secret" des enfants ? 


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  • Imaginez une classe qui s'appuierait sur une idée principale, celle du questionnement des élèves, une classe dans laquelle les apprentissages seraient issus de ce questionnement-là (d'ailleurs, comment ne pas s'étonner - euphémisme - que le questionnement naturel des enfants, qui est là dès le plus jeune âge, ne trouve presque jamais sa place dans l'école que nous connaissons).  

    Ce rêve personnel, je l'ai fait partager à des collègues amis et nous avons décidé de le penser et de l'expérimenter dans nos classes, qu'elles soient de maternelle, d'élémentaire ou dans le spécialisé. 

    Un premier dispositif a été imaginé, qui est le suivant : chaque jour, les élèves proposeront leurs questions dans une des catégories suivantes (il en manque, évidemment) :

    - la langue

    - les mathématiques

    - le monde

    - la condition humaine

    - la classe

    - l'apprendre

    Une fois les questions listées, l'une d'entre elles est sélectionnée par le groupe pour faire l'objet d'une recherche en classe et/ou à la maison avec l'objectif d'y apporter des réponses.  

    Nous défendons là l'idée que ces multiples questionnements peuvent transformer la classe en un lieu de conquête des savoirs bien plus riche et exaltant que ce que les programmes définis par niveau et contrôlés par l'enseignant permettent. 

    Et voici, les premières impressions d'un de nos expérimentateurs, Philippe Gilg :

    "Tout d'abord un ressenti global : investissement spontané et très riche de TOUS les élèves ! Je suis toujours surpris devant "l'émerveillement des enfants", leur capacité à adhérer à ce que j'appelle désormais les "projets justes et bons pour eux".

    J'ai noté d'emblée un intérêt naturel pour proposer des questions sur les trois thèmes proposés jusque là : la langue, les maths, le monde. Les enfants sont en attente du dispositif dorénavant, ils ont "hâte" de savoir quelle sera la prochaine thématique. Je peux ressentir leur désir de partager, de questionner, de se questionner.

    Le rituel des propositions de questions, celui des votes pour choisir une question démocratiquement (pratique usuelle du choix pour toute décision, donc aucune plainte si on ne sélectionne pas telle ou telle question ... mais quelle richesse et choix dans les propositions !).

    Puis un temps de réflexion à plusieurs (exceptionnellement untel souhaite y réfléchir seul... mais très vite il rallie un groupe, tellement le désir d'échanger est grand !) suivi de temps de présentation sous diverses formes : théâtrales, texte dans un cahier, affiche, etc." 

    Vous trouverez ci-dessous les questions sur la langue proposées par ses élèves de CE1/CE2.

    Nous allons poursuivre cette recherche sur la Classe-Questionnement tout au long de l'année. Si certains d'entre vous souhaitent l'expérimenter dans leur classe, en primaire comme en secondaire, n'hésitez à nous le dire par un mail, nous vous communiquerons les nouvelles expériences à mener et à partager.

    Daniel Gostain (daniel.gostain@ac-paris.fr)

    POUR ALLER PLUS LOIN

     1) La Classe-Conquête de Monsieur Schlémil

    https://padlet.com/danielgostain/1

    2) La Recherche documentaire

    https://www.icem-pedagogie-freinet.org/accueil-recherche-documentaire

    UNE QUESTION

    Qu'est-ce que cela changerait à notre société, si on s'appuyait davantage sur le questionnement et la recherche collective ? 


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  • C'est l'histoire d'un étonnement, et à partir de cette étonnement, d'un questionnement. 

    J'exerce comme enseignant spécialisé en ce qu'on appelle aujourd'hui l'aide relationnelle (ou maître G, comme nous avons l'habitude de le dire) au sein d'un RASED. J'ai donc l'occasion de rencontrer des enfants en grande difficulté scolaire qui me sont signalés par des enseignants, d'abord en entretiens individuels et puis, pour certains, en petits groupes de besoins. 

    J'aimerais vous décrire le moment vécu avec N., un élève de CE1, qui est décrit, sur la demande d'aide écrite qui m'a été remise, comme élève ayant un niveau de Grande Section de maternelle. J'ai pu effectivement constater qu'il n'était pas lecteur, qu'il ne savait pas écrire des mots simples, et que des calculs comme 7+5, 10+ 10 ou 23+ 34 (écrit en colonnes) étaient compliqués pour lui. 

    J'ai reçu N. pour un premier entretien, nous avons donc fait connaissance. Il m'a parlé (avec difficulté) de son rapport aux apprentissages, de ce qu'il aime faire à l'école, mais aussi à la maison. Il m'a ainsi confié qu'il adore les histoires de pirates et qu'à la maison, il aimait en inventer. 

    A l'issue de ce temps de parole, je me suis naturellement dit que, au lieu de nous lancer dans un temps de jeu classique (pour voir son rapport aux règles, aux stratégies, au fait de gagner ou de perdre...), j'allais lui proposer de créer avec mon accompagnement une aventure de pirates. Or, dans la salle où je travaille, il y a une maquette de bateau ainsi que des figurines de marins, de pirates (et d'animaux).

    Je lui ai demandé de mettre en place les personnages, de m'attribuer (ou non) un rôle dans sa mise en scène - il m'a dit que j'animerais les deux "gentils" - et une fois organisé, le jeu de rôle a commencé. Et là, j'ai découvert un enfant très différent de celui qui, péniblement, me parlait de l'école et de la classe, un enfant d'une grande vitalité, capable de faire avancer un récit d'une façon parfaitement cohérente, prenant en compte les péripéties que j'apportais avec mes deux figurines, faisant dialoguer chacun des personnages avec pour chacun une voix différente. J'étais sidéré. 

    Je lui ai demandé de trouver la fin de l'histoire, ce qu'il a fait avec un peu de regret, puis nous sommes passés à un troisième temps (après le temps de parole et celui du jeu), celui du bilan. 

    Il m'a dit son plaisir d'avoir inventé cette histoire, je lui ai donc proposé de l'écrire, sous sa dictée, pour en garder une trace et, avec son accord, la lire à sa classe. 

    Voici la première partie, telle qu'il me l'a racontée :

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    Je me retrouve donc avec deux N. L'un en échec scolaire, avec une "attention limitée et une grande dispersion en classe", l'autre capable de produire un récit de qualité, totalement concentré et impliqué. Bien sûr, je sais que les conditions, celles de la classe et celles d'un temps avec une personne qui n'est là que pour lui, ne sont pas du tout semblables. Mais, reste quand même l'écart de comportement et de compétences observé chez pourtant le même enfant.

    D'où le questionnement suivant : 

    1) Cet enfant est-il davantage lui-même dans le collectif de la classe centré sur les apprentissages ou dans l'espace de parole et de création qui lui a été ici ouvert ? 

    2) Comment faire pour que N. puisse utiliser dans les apprentissages scolaires ce qu'il a été capable de réaliser lors de ce temps d'aide ? 

    3) Comment se fait-il qu'il y ait si peu - voire jamais - d'espaces où les élèves pourraient (se) parler, (se) confier - et peut-être du coup ouvrir des pistes à l'enseignant - sans la pression des résultats, des compétences à atteindre, du programme, et donc du temps contraint ? Surtout que pour la plupart des enfants que l'on nous envoie, il n'existe pas non plus souvent à la maison de possibilités de refuge, de parole et d'écoute. 

    C'est pour moi un chantier vertigineux et nécessaire à lancer à l'école, celui de la réconciliation entre l'élève que nous voulons voir et la personne qui est là. Nous en sommes loin...

    Daniel Gostain

    POUR ALLER PLUS LOIN

    1) Penser les empêchements à apprendre

    http://www.empechementsaapprendre.com

    2) L'enfant auteur

    https://www.icem-pedagogie-freinet.org/recherche-enfant-auteur

    UNE QUESTION 

    Comment donner un espace à chaque élève en classe pour qu'il puisse être lui-même ? 


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  • Mercredi premier rendez-vous à l’INSPE avec des étudiantes qui annoncent vouloir travailler autour de la co-éducation. Terme en vogue dans les prérogatives et pourtant toujours aussi difficile à mettre en œuvre dans la pratique.

    Elles sont toutes là, je les entends depuis le couloir, elles m’attendent en discutant. Lorsque j’entre, le silence se fait. Je propose de déplacer les tables pour casser la disposition traditionnelle qui se prête à une pédagogie transmissible. Je me sais bavarde, passionnée par mon sujet, mais je souhaite qu’elles participent. Les échanges ne doivent pas avoir lieu dans un seul sens. Elles sont venues pour une prise de contact, une première bibliographie. Je suis décidée à les faire parler, les écouter surtout pour mieux les accompagner ensuite. Savoir ce qui les attire, pourquoi elles ont choisi ce thème de travail, pourquoi ce premier énoncé de titre de mémoire… Connaitre leurs préoccupations, c’est apprendre à les connaitre, cerner leurs centres d’intérêt, leurs préoccupations pour les accompagner au plus près de leurs besoins, sans les guider.

    Lorsqu’enfin nous nous faisons face, un sourire timide illumine un visage connu. Elle est venue dans ma classe, elle fut une de mes stagiaires l’année précédente. J’étais flattée et émue qu’elle ait choisi de travailler avec moi cette année encore. Fière lorsqu’elle m’a expliqué « quand j’ai vu votre nom c’était comme une évidence. J’ai vu ce que vous mettiez en place avec les familles, ça m’intéresse, et puis ça semble tellement évident ». Elle a raconté à ses pairs les ateliers auxquels elle avait participé comme les Activités Pédagogiques Complémentaires avec participation des parents.

    Ce projet avait été réalisé d’après une demande émise par des parents allophones l’année précédente. Ils souhaitaient pouvoir participer à des ateliers de langage avec leurs enfants. Au cours de ces séances de langage du quotidien, les parents s’exprimaient dans leur langue maternelle et je m’adressais à leurs enfants en français. C’était l’occasion de déculpabiliser les mères qui craignaient de ne pas aider suffisamment leur enfant (Quand les langues maternelles s’invitent à l’école : http://laclasseplaisir.eklablog.com/plaisir-vecu-215-quand-les-langues-maternelles-s-invitent-a-l-ecole-a159161242). Ces ateliers se sont révélés être très utiles ; je leur explique qu’il est important qu’elles s’expriment avec un vocabulaire précis, en structurant leurs phrases. Même s’il peut leur sembler que le temps d’apprentissage du français en est ralenti, elles me permettent alors d’asseoir une bonne connaissance de la langue française. Leur enfant sera bi- voire multilingue. Son apprentissage est, en apparence seulement, ralenti du fait de cet apprentissage simultané de plusieurs langues. Lorsqu’il s’exprimera dans toutes ces langues avec aisance, il aura des acquis inestimables !... Ces mères peuvent s’enorgueillir, et non être gênées.

    L. a aussi parlé des ateliers au quotidien, des semaines banalisées : un jour, une langue, un conte, une saveur. Elle avait eu la chance d’assister à la lecture d’un album en russe, lecture suivie de l’apprentissage d’une comptine russe très rythmée et gaie. La fierté de la maman lors de ce temps de partage était palpable et transmissible. Le goûter qui suivit avec des spécialités du pays était un moment de convivialité partagé. L. racontait simplement ; ses souvenirs illuminaient son visage, et me gonflaient d’une certaine fierté. Même si le quotidien de cette pratique est parfois compliqué, voire douloureux, ça vaut le coup.

    Ouvrir sa classe aux parents n’est pas difficile à mettre en place, mais il faut oser. Les parents, timides dans un premier temps y prennent vite du plaisir, les élèves/enfants aussi. La difficulté vient des collègues, ils sont souvent frileux et inquiets de savoir les couloirs empruntés par des parents, alors qu’ils sont eux, souvent calfeutrés dans leur classe. Cette méfiance, cette crainte s’exprime rarement de façon explicite et c’est là, la difficulté pour celui ou celle qui ouvre sa classe à y répondre. On peut bien entendu anticiper, vanter les mérites de l’ouverture de l’école, ou la classe aux familles, parler des codes qui se comprennent mieux s’ils sont vécus le temps d’un partage, des directives ministérielles… Trop nombreux sont ceux qui hésitent et craignent une remise en cause implicite de leur statut s’ils dévoilent ce qui se passe en classe aux parents.

    Alors, accompagner six mémoires cette année, contre trois l’an passé sur la co-éducation, retrouver une ancienne stagiaire qui avait vécu cette forme d’ouverture de la classe aux familles est une véritable lueur d’espoir. C’est avec le même plaisir que je viens de lire le message d’une étudiante qui s’était interrogée sur la co-éducation l’an passé dans le cadre de son mémoire dont j’étais tutrice. Dans son message elle me décrit la réunion qu’elle a menée avec les familles, les retours de ces mêmes familles auxquelles elle a accordé du temps pour les recevoir individuellement et qui lui ont dit voir en elle une « professionnelle attentive ». Repenser les relations avec les familles est une façon d’avancer vers une école bienveillante dans laquelle la différence n’effraie pas. Une école où l’on apprend à se connaitre et à construire ensemble pour aller plus loin.

    Clothilde Jouzeau Kraeutler
    Enseignante en REP+ à Perpignan

    POUR ALLER PLUS LOIN

    1) La co-éducation à l'école, c'est possible ! 

    https://www.icem-pedagogie-freinet.org/node/49701

    2) Les langues vivantes

    https://www.icem-pedagogie-freinet.org/recherche/adultes/results/langues%20vivantes

    UNE QUESTION

    Ouvrir l'école aux parents : permettre une alliance ou s'exposer au jugement ? 


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