• Comme je vous l'avais promis dans mon article sur la minute de retour à soi (Méditation en classe) je vais vous parler aujourd’hui de mon espace « Je calme mes émotions ».

    L’idée est de permettre à l’enfant d’avoir un endroit où sont mis à sa disposition différents outils pour l’aider à apaiser sa tempête intérieure. En effet, j’ai remarqué que souvent mes élèves sont en proie à des émotions fortes, que ce soit de la colère, de la tristesse, des fous rires… et que cela les gêne dans leur temps d’apprentissages.

    Cet espace est installé, à l’écart, dans un endroit où l’enfant peut avoir un peu d'intimité. J’y ai mis une plante verte pour le séparer du reste de l'espace. Dans ce coin, j’ai installé une table et une chaise, et au mur sont accrochés des affiches sur comment se calmer, ainsi que des informations sur les émotions…. Les enfants s’y rendent quand ils en ressentent le besoin. Il est pour moi important de leur laisser la liberté de choisir s’ils ont besoin d’y aller ou pas.

    Ce n’est pas un coin punitif, lieu où j’envoie l’enfant pour se calmer !! Je trouve ça très important d’en avoir conscience car sinon l’enfant l’associera à une contrainte et à une punition et non à une aide.

    Voilà comment j’organise mon espace : « Je calme mes émotions ». On y trouve : une peluche à qui l'on peut faire des câlins, que l'on peut caresser pour se calmer, ou même taper pour se défouler, pourquoi pas ; des balles anti-stress que l'enfant peut manipuler, écraser… pour lâcher son énergie ; de la pâte à modeler dans laquelle on peut mettre sa colère, sa tristesse ; un miroir afin que l'enfant puisse s'observer, voir son visage suivant l'émotion dans laquelle il est ; des crayons de couleur avec des feuilles blanches sur lesquelles l'enfant peut gribouiller, exprimer son émotion, faire un dessin ; des mandalas à colorier en partant de l'extérieur vers l'intérieur pour se recentrer ; un livre avec des animaux, des paysages, pour apporter de la découverte, de la beauté ; un livre de blagues pour rigoler et retrouver le sourire ; et un sablier de 10 minutes qui permet de gérer le temps et d'éviter que l'enfant n’y reste toute la matinée.

    Comment les enfants utilisent cet espace dans ma classe ? Quand les enfants sont en proie à une émotion un peu forte, ils ont la liberté d'aller dans l’espace : « Je calme mes émotions ». Ils s'y assoient le temps d’un sablier de 10 minutes et peuvent faire ce qu'ils veulent, dans le respect des règles de cet espace. Quand le sablier de 10mn est terminé, l’enfant range ce qu’il a utilisé et regagne sa place dans la classe. Ce lieu est souvent utilisé au retour de récréation où les enfants sont en proie à de nombreuses émotions. Lorsque plusieurs enfants ont envie d’y aller, c’est par ordre de demande, et chacun attend son tour. Parfois le fait d’attendre, l’émotion est passée et l’enfant n’en sent plus la nécessité. Au retour d’une récréation, J. était très triste, en colère, et pleurait à chaudes larmes. Elle est allée d’elle-même au coin "Je calme mes émotions". Elle en est ressortie 10 mn plus tard, apaisée et tranquille et m’a dit : "Maitresse ça m’a fait du bien d’aller là-bas, j’y ai laissé mon chagrin." Je vous partage ces paroles car pour moi, c’est vraiment ça l’utilité de cet espace : que l’enfant apaise ses émotions afin qu’il soit ensuite disponible pour les apprentissages.

    Je pense qu'il faudrait aussi que moi, enseignante, je m’autorise à y aller de temps en temps, ça me ferait beaucoup de bien !!

    Mylène de Sainte-Marie


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  • Nous sommes une classe de CE1 à l'école Maurice Thorez de Wavrechain sous Denain (Nord) avec un maître surnuméraire qui intervient 1h par jour dans la classe. Nous avions comme projet de rencontrer nos correspondants à Lens au début du mois d'octobre mais il nous fallait trouver de l'argent pour financer une partie du bus.

    Avec l'aide de mon collègue, nous avons donc lancé un projet crêpes : les parents pouvaient commander des crêpes à l'avance. Les élèves ont comptabilisé le nombre (450 crêpes commandées dans toute l'école, alors que 2 classes sont concernées par le voyage, belle solidarité !) et l'argent obtenu. Ils ont ensuite pu "faire leurs courses" sur un site internet drive et ont fait la pâte à crêpes en classe.

    Pour des raisons de sécurité, nous avons cuit les crêpes chez nous et les élèves ont ensuite pris en charge la confection des paquets : garnir les crêpes de nutella ou de sucre, fermer et étiqueter le paquet, amener les commandes aux différentes classes. Chaque élève a pu manger une crêpe à la fin de cette action.

    Ce projet nous a permis de financer la moitié du prix du bus (complété ensuite avec une vente de photos).
    Nous avons donc rencontré nos correspondants ce jeudi 6 octobre : visite du "Louvre Lens" le matin, repas à l'école de nos correspondants, visite de leur classe puis jeux dans un parc.

    Les élèves ont beaucoup apprécié d'être pleinement acteurs de ce projet et nous avons tous passé une excellente journée chez nos correspondants.

    Chloé Brillon


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  • Je ne suis pas enseignante, juste maman, mais je voulais témoigner de ce qui se passe dans notre école. 

    C'est une classe unique plutôt "classique" dans un petit village, mon fils y est rentré cette année en Grande Section. 

    Comme partout il y a ces fameux TAP (Temps d’Activités Périscolaires) qui se transforment vite en garderie en fin de journée. 

    En début d'année, avec quelques parents, nous avons décidé de proposer des activités selon nos compétences, à tour de rôle : escalade, tir à l'arc, jus de pommes, cinéma d'animation… Ça a fait boule de neige, et maintenant tout le monde s'y colle. Même les anciens du village viennent proposer des ateliers tricots et pâtisserie ! Mais ça ne s'est pas fait tout seul, il a fallu provoquer les choses, donner confiance à chacun dans sa capacité à proposer quelque chose, et au bout de quelques semaines, les échanges sont là : l'école et les enfants envahissent le village et le village envahit l'école ! Et chacun est valorisé. Et pourtant le village n'a rien d'exceptionnel, c'est comme tous les villages avec ses côtés conservateurs et ses vieilles querelles de familles, mais aussi avec une certaine proximité des habitants. 

    Deuxième effet de tout ça : nous avons échangé autrement avec l'enseignante. En fait, depuis le début de l'année, mon fils revenait tous les jours avec une dizaine de fiches (trois en maths, trois en lecture, trois en écriture…) … c'était loin de me réjouir, mais je ne savais pas comment aborder les choses pour ne blesser personne. Avec ces TAP où nous étions souvent à l'école, chacune a pris confiance. Un jour, j'évoque avec elle la pédagogie Montessori. Avec deux autres mamans, nous nous sommes formées, et nous faisions l'année dernière à tour de rôle des ateliers pour nos propres enfants. Elle semble intéressée, alors nous improvisons une séance un week-end. Elle vient voir, et de fil en aiguille, on va se retrouver à mettre à disposition du matériel dans la classe dès la rentrée de Toussaint et le présenter au cycle 2 pour qu'ils puissent s'en saisir. Nous sommes bien conscientes que le matériel ne fait pas tout et que c'est avant tout le positionnement de l'enseignant qui est important, mais on trouve que c'est déjà une super ouverture de la part de cette enseignante. Et nous avons bien discuté avec elle sur l'envie d'apprendre, l'autonomie de l'enfant, les périodes sensibles, le non-jugement de l'adulte… on verra bien ! 

    Voilà, c'était la vision "parent" de l'école. Je pense que chacun à son rôle à jouer. Je me dis que dans une grosse école, c'est peut être envisageable à l'échelle d'une classe ? Faire participer les parents à la vie de la classe : créer un temps dans la semaine où les parents peuvent venir à tour de rôle présenter leur métier ou une passion, les marchés de connaissance avec les parents…  

    Mathilde S. 


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  • Cette année, je suis dans une classe de cycle 3, au sein d’une école classée en REP +, dont le projet mêle étroitement pratiques Freinet et pédagogie institutionnelle. Les élèves y font fonctionner conseils, messages clairs et médiation. Textes libres, projets et recherches personnelles, ateliers bricolage, plans de travail individuels, dictées coopératives… ponctuent le quotidien didactique de nos écoliers. Les six classes de l’école sont des classes de cycle, ce qui signifie que les élèves grandissent dans la même classe pendant plusieurs années. Nous évoluons avec nos élèves au sein d’un quartier à la périphérie de la ville, où tout est à l’abandon, ghettoïsé. Nous voulons offrir à nos élèves la possibilité de se construire, au sein d’une structure stable, sécurisante, bienveillante, ouverte sur le monde, la vie, la construction d’un humanisme social.

     Depuis la rentrée, le climat de la classe est difficile : alors que les élèves des autres classes vivent de façon pleine et entière le projet de notre école, la classe dans laquelle je me trouve a déjà vu passer quatre enseignants différents… Lois du mouvement mal réglées… Difficile pour ces enfants, souvent désaxés dans leurs vies de petits êtres. J’arrive ici avec le projet d’y rester, après une rencontre forte avec l’équipe. C’est un choix social. Envie chevillée au corps de construire de petites et grandes choses, avec et pour ces enfants.

    Mais, pour le moment, la réalité quotidienne de certains enfants de la classe est ailleurs. En ce mois de septembre, c’est le désarroi : refus de travail, stratégies d’évitement, provocations sont légion au sein du groupe des CM. Testent-ils ? Quoi d’ailleurs ? Pas la maitresse, non, autre chose : la fiabilité du cadre offert, peut-être… La violence est latente, traduisant les chaos intérieurs des uns et des autres…

     Deuxième semaine de classe, mardi matin, après la récréation. Je n’étais pas de service. La sonnerie a retenti et je suis sortie de ma classe pour faire rentrer les élèves. Un groupe d’élèves parlementait avec un autre maître de façon véhémente. Les autres élèves étaient en rang et attendaient pour entrer en classe. Les enfants perturbateurs ont fini par arriver, j’ai donc fait avancer le rang, pour bloquer les perturbateurs et engager l’explication : « Que s’est-il passé avec le maître, pour que vous soyez ainsi en retard ? ».

    Premier élève, S., CM1 : « Vas-y, j’ai pas à te répondre, tu m’énerves, je ne te réponds pas. »                                                                  

    Non ça, ce n’est pas possible, tu ne rentres pas en classe dans ces conditions. Tu m’expliques ce qui s’est passé : manifestement c’est un problème avec le ballon. »              L’élève me bouscule : « Vas-y, pousse-toi, laisse-moi rentrer. » Je lui demande de ressortir de la classe : il ne peut pas rentrer dans ces conditions. S. reste dans la classe et envoie valser le ballon en mousse vers la bibliothèque. 

     Je demande alors à l’élève-facteur de l’accompagner chez la directrice. L’élève posant problème ne voulant pas sortir, je change immédiatement mon fusil d’épaule en demandant à l’élève-facteur d’aller chercher la directrice, dont la réponse est qu’elle « a autre chose à faire ». Je demande donc à S. d’aller dans une autre classe, avec une fiche de réflexion.

    L’enfant s’est alors prostré sur sa chaise, rendant la classe à priori impuissante. Je ne pouvais plus rien : je n’interviendrais de toute façon pas physiquement.                      

    Alors, j’ai choisi de faire un message clair à mes élèves : je me suis assise sur un meuble, et j’ai dit aux enfants que j’étais en grève : « Mais, maitresse, c’est quoi la grève ??? » Je leur ai expliqué que je leur faisais un message clair : « Mes conditions de travail ne sont pas respectées dans la classe. Je suis moi aussi un être humain, qui a droit au respect. Là, on vient de me faire mal, de me bousculer. Il n’y a pas d’excuses en retour. Je ne peux pas accepter ça. En conséquence, tant que rien ne se passera dans la classe pour que je retrouve mes droits et mon intégrité, je ne bougerais pas. » J’ai ajouté que, comme j’étais en grève, les enfants ne pouvaient plus ni travailler, ni se déplacer, ni faire de bruit pour ne pas déranger les autres. 

     Au début ça a été un peu l’effroi, mais c’est à ce moment-là qu’est venu le « moment-champagne ». Ressort des pratiques Freinet dans notre école : le groupe s’est mis à parlementer avec l’élève perturbateur, lui disant qu’il fallait qu’il trouve une solution : « Nous, on veut travailler ». Parmi les élèves pourtant les plus rétifs au travail, l’un a lancé : « Je ne veux pas être plus bête que mes pieds. Comment on va faire pour sortir de cette situation ? » Cette phrase tournait alors comme leitmotiv dans la classe. Mais S. restait prostré, on ne pouvait rien en tirer.

    11h20 est arrivé. Les élèves se demandaient comment ils allaient faire pour retravailler quand il sera 13h30. Je leur ai dit qu’il fallait qu’on trouve collectivement une solution. Ils ont commencé à discuter. Je me suis remise au tableau, simplement pour organiser les tours de parole.

    L’idée de la classe fut la suivante : A 13h30, S. allait devoir s’excuser auprès de la maîtresse et de la classe, puis s’engager à respecter les règles. Il pourrait alors revenir dans le groupe et travailler. Si S. ne faisait pas tout ce chemin, il serait alors exclu de la classe pour que le groupe puisse à nouveau travailler. Ce que nous avons fait. A 13h30, S. refusait de s’excuser et n’avait pas rempli la fiche de réflexion qui lui avait été confiée pendant l’heure du midi. Il n’est donc pas revenu en classe. 

     Avec l’équipe enseignante, nous avons pris la décision de convoquer S. en conseil des maîtres extraordinaire. A partir de ce moment-là, il lui a été signifié qu’il était exclu de la classe pendant quelques jours. Pendant ces journées, S. allait devoir accomplir un chemin. Il a été mis dans une classe de cycle 2, donc des plus jeunes. Au bout d’un moment, comme S. s’ennuyait, il m’a demandé du travail. Il s’est rendu compte à ce moment-là qu’il pouvait retrouver le chemin pour réintégrer la classe et retrouver son rôle d’élève. Régulièrement, S. est venu me redemander du travail.

    En parallèle, avec les autres élèves de la classe, nous avons continué à rédiger les règles de vie de la classe, à partir d’ateliers de réflexion menés autour de cas concrets fictionnés. Chaque groupe d’élèves devait trouver des solutions pour résoudre une situation, puis rédiger une loi permettant d’empêcher la situation de se reproduire. Quand les règles de la classe furent rédigées, affichées, le groupe a demandé à S. de signer un contrat s’engageant à les respecter.

    Il a alors été réintégré dans la classe à l’essai, avec des droits limités : il ne pouvait ni participer au conseil, ni rester en classe pendant les récréations, ni se déplacer librement dans la classe, ni assumer des responsabilités telles que celle de délégué de classe. 

     Ce « moment-champagne » réside dans cette prise en main du groupe, cette prise de conscience que tout à coup on ne pouvait plus travailler et qu’il fallait trouver des solutions. Ces solutions, les enfants les connaissaient très bien, pour les avoir travaillées en amont dans l’école, à travers l’étude et la pratique des lois de l’école et de la classe.

    Au milieu de l’effroi, le groupe a su s’emparer de ce travail, pour devenir médiateur et pouvoir commencer à construire son identité, son chemin au sein de l’école.

    Là, maintenant, S. est dans une posture positive ; les rechutes sont peuplées de « je dois me contrôler ».

     Le déclic chez cet enfant-élève ? S. semble s’être rendu compte qu’il ne s’agissait pas simplement d’un conflit entre lui et l’école au sens institutionnel du terme. Son conflit intérieur risquait d’entamer la relation entre lui et son propre groupe classe, fondatrice d’une identité.

    Magali J.


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  • Dans notre école en REP, nous organisons depuis quelques années, dès les premiers jours de classe, ce que nous appelons des Olympiades, réunissant tous les enfants de l’école. Ces Olympiades se déroulent sur une matinée de la façon suivante : nous constitutons des équipes qui mélangent des enfants de toutes les classes, et donc de tous les âges, du CP au CM2. Ces équipes vont concourir sur différentes épreuves animées par les professeurs de l’école, le Directeur et les professeurs spécialisés (musique, arts visuels et EPS).

    Quelques exemples d’épreuves : le professeur d’art visuel organise un « Dessiner c’est gagné », le professeur de musique un concours de chant, le maître de l’UPEAA propose un gymkhana, le directeur de l’école propose un jeu de chasse aux mots par rapport à leur définition, d’autres proposent des activités de lancer-franc, de trottinette ou encore de courses de relais….

    Les équipes tournent sur douze ateliers toutes les 10 minutes et sur chacun d’entre eux réalisent un score. Par exemple, pour l’atelier course de relais, il faut réaliser le maximum de passages dans le temps imparti. Ainsi, l’équipe obtient un certain nombre de points en fonction de sa performance sur l’épreuve.

    A l’issue de cette matinée, tous les enfants sont rassemblés dans le préau de l’école et le palmarès est annoncé devant tous les élèves dans une ambiance très bon enfant.

    Mais le palmarès et les épreuves sont avant tout des prétextes à un véritable travail de cohésion du groupe-école. En effet, l’objectif de l’équipe était de faire en sorte que tous les élèves de l’école se rencontrent et se connaissent.

    On assiste alors dans les différentes équipes à des comportements étonnants. Entre autres : les enfants obligés de connaître le prénom des autres pour pouvoir les encourager, des grands aidant les non lecteurs à écrire les prénoms du groupe dans une forme de tutorat naturel ;  un co-apprentissage sur les ateliers nécessitant une certaine expertise ; des stratégies coopératives sur les épreuves collective de mémoire et de connaissances.

    Et surtout, dans les jours qui suivent les Olympiades, on observe un véritable changement au moment de la récréation : les enfants se mélangent dans des jeux qui ne sont plus tout à fait des jeux de grands ou de petits, mais qui deviennent des jeux partagés. De plus, dans la mesure ou les enfants apprennent à se connaître, nous avons observé aussi une diminution de la violence : on tape moins instinctivement sur l’enfant dont on connaît le prénom et avec qui on a mené un projet commun.

    C’est encore une fois la preuve qu’il faut vraiment favoriser la culture de la mixité, celle qui associe les âges différents, sans oublier les sexes et les disciplines.  


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