• Qu'est-ce qui fait que tant d'élèves passent à travers nos plus belles intentions pédagogiques, faites de différenciation, de bientraitance et de toutes sortes de dispositifs vertueux et labellisés par l'Institution ? Voici ma question. 

    Cette année, profitant de ma formation comme enseignant spécialisé, j'ai la chance d'une part de porter un regard sur ce qui empêche certains enfants d'apprendre, dans des classes aussi bien de maternelles que d'élémentaires, d'autre part d'accueillir en individuel et/ou en petits groupes des enfants signalés en grande difficulté.

    Ce double regard me conduit à un questionnement que je peux poser basiquement ainsi : "Pourquoi ça ne marche pas ?". J'ai donc eu envie de proposer aux enseignant(e)s des classes de CE2, CM1 et CM2 de mon secteur une chose qu'ils n'ont presque jamais le temps (ou l'idée) de faire : permettre aux élèves de parler entre eux de ce qui est quand même au coeur de leur présence/absence à l'école :  apprendre. 

    J'ai mené deux séries d'ateliers de réflexion collective autour des thématiques suivantes : 

    1) Qu'avez-vous eu du mal à apprendre depuis que vous êtes à l'école ; Qu'avez vous réussi à apprendre ; Qu'aimeriez-vous encore apprendre ? 

    2) Qu'est-ce qui vous empêche d'apprendre et comment réduire ces empêchements ?

    Sur cette dernière question, l'enseignant(e) a remis à chacun une fiche sur laquelle chaque élève choisissait les trois-quatre empêchements qui résonnaient le plus en eux, et à partir de leurs réponses j'ai sélectionné les empêchements dominants : J'ai peur de rater ; C'est le bazar en classe ; J'ai besoin de bouger ; Je me sens nul. 

    Télécharger « Leurs empêchements à apprendre.doc »

    Puis nous nous sommes installés en demi-groupes, en cercle, dans une autre salle que la classe, nous avons utilisé un bâton de parole pour parler, et j'ai laissé leurs mots se déployer autour de ces questions (je me suis contenté de les recueillir et ne surtout pas intervenir sur le fond)

    A l'issue de chaque séance, je leur ai demandé leur ressenti. Il est très éloquent. 

    - Ça fait du bien parce que j'ai tout dit

    - Ça nous permet d'expliquer nos difficultés

    - Ça me permet de lâcher ce que j'avais à dire

    - Le maître n'est pas là pour nous dire qu'il ne faut pas dire ça ou ça, donc ça aide. En plus, c'est calme, il y a de la parole et on est sages

    - C'est bien pour se connaître un peu mieux

    - Ça me soulage, parce que j'ai cru que j'étais le seul à être comme ça

    - Tu peux dire ce que tu as à dire, ça te lâche tout et tu te sens mieux

    - On a pu dire ce qu'on pensait depuis longtemps

    - Ici, on ne s'est pas moqué

    Ça fait plusieurs années que je milite pour qu'un "Temps des penseurs" soit inscrit dans l'emploi des temps des classes, un temps pour penser l'apprentissage, les empêchements à apprendre, pour penser aussi le monde, notre condition humaine, et enfin penser la classe dans laquelle ils passent tant de temps. 

    Ce temps n'est pas seulement agréable, il est pour moi l'opportunité de débloquer des choses intérieures chez un grand nombre d'entre eux et ouvrir un peu plus leur accès aux apprentissages.

    Alors, plutôt que de s'acharner sur des dispositifs didactiques sophistiqués, pensons aussi tout simplement à nous mettre à la place des enfants, qui sont ceux qui passent le plus d'heures à l'école, et qui n'ont souvent aucune possibilité d'interroger ce qui y fonde leur présence et parfois leur absence. Ce qui est quand même un comble, vous ne trouvez pas ?

    Daniel Gostain

    POUR ALLER PLUS LOIN

    1) Le "Temps des penseurs"

    Télécharger « Le Temps des penseurs.pdf »

    2) Travailler les "empêchements à apprendre"

    http://www.empechementsaapprendre.com

    UNE QUESTION

    Pourquoi penser sa présence/son absence à l'école n'est-il pas inscrit dans les programmes ? 


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  • Régulièrement, je répète à mes élèves qu'on a le droit de se tromper, que l'erreur fait partie de l'apprentissage, qu'il vaut mieux essayer et se tromper que ne pas essayer, que c'est pour cela qu'il ne faut pas se moquer de quelqu'un qui se trompe mais l’encourager…

    Dernièrement, je me suis trompée en écrivant quelque chose au tableau et un élève me l'a fait remarquer. J'ai reconnu que je m'étais trompée et ai remercié l'élève de me l'avoir signalé. Certains élèves ont un peu pouffé et je m'apprêtais à refaire mon laïus sur le droit à l'erreur, quand l'un de mes élèves de CM2, qui est depuis deux ans dans ma classe (et qui n'a pas toujours un comportement accommodant), a fait remarquer que ce n'était pas grave de se tromper et que la maîtresse aussi avait le droit à l'erreur. Sans ironie, avec aplomb et tranquillité. Tout le monde s'est arrêté de ricaner et nous sommes passés naturellement et calmement à la suite.

    Je me suis dit que cet élève s'était approprié le message et devenait un passeur, efficace et positif.

    Charlotte Marin

    POUR ALLER PLUS LOIN

    1)L'erreur, un outil pour enseigner

    http://web64.ac-bordeaux.fr/fileadmin/fichiers/circos/biarritz/pedagogie/Docs_anim_peda/L_erreur_un_outil_pour_enseigner.pdf

    2) Vers la pédagogie critique de Paolo Freire

    https://www.innovation-pedagogique.fr/article1644.html

    UNE QUESTION

    Quelle est la(les) meilleure(s) façon(s) de faire passer des messages (non-violence, respect, coopération, tolérance, etc.) ?


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  • Voilà pour se faire plaisir(s) en cette fin d'année, un florilège de témoignages venant d'enseignants de tous niveaux de classe pour dire que les plaisirs de classe, c'est possible... et que ce n'est pas secondaire dans les apprentissages.

    977. C'est quand l'élève qui pleurait en début d'année à l'idée de danser devant ses camarades se porte volontaire pour faire un numéro de zombie parmi 5 élèves devant plus de 200 spectateurs.

    978. C'est quand A. fait gréve pour le climat un vendredi et l'explique en classe en reprenant les notions de géographie vues il y a deux mois...

    979. C'est quand V. range avec précaution et pour la première fois de l'année son devoir dans son classeur...

    980. C'est quand T. , 16 ans, ayant fini l'évaluation avant les autres, dessine le portait de Christophe Colomb sur sa copie...

    981. C'est quand j'ai vu un élève très moqueur expliquer gentiment et sérieusement à une petite fille de la classe comment faire des points au tricot lors d'un atelier laine.

    982. C'est quand j'écoute et retranscris les ateliers « Je réfléchis » (ateliers philo inspirés par Jacques Lévine) enregistrés dans ma classe et que je découvre, souvent après coup, la richesse et la profondeur des échanges entre élèves.

    983. C'est quand une élève peu sûre d'elle l'an dernier, très émotive, est l'une de celles qui vient le plus régulièrement présenter des objets, des livres ou des histoires au « Je fais partager », et que sa maman me dit qu'elle n'en revient pas.

    984. C'est quand, alors que j'attendais depuis plusieurs minutes que les élèves arrêtent de pouffer et ricaner après une récréation agitée pour pouvoir commencer un moment de relaxation, je leur ai dit : « Bon, on va rire un bon coup tous ensemble » et que toute la classe est partie d'un énorme éclat de rire… puis que moi aussi j'ai été emportée par cette bonne humeur alors que j'étais exaspérée l'instant d'avant. Et que l'élève à côté de moi a dit comme pour elle-même : « C'est aussi une bonne relaxation, de rire. » C'est tellement vrai.

    985. C'est quand la "tenue de la boum" de la classe transplantée de T. était un déguisement de dinosaure.

    986. C'est quand mon élève "difficile" qui m'en a fait baver toute l'année vient me demander pardon et me dire que je suis la meilleure des maîtresses !

    987. C'est quand en classe découverte à la mer, les élèves de ma collègue me voyant passer devant leur chalet me demandent de leur faire un câlin pour bien dormir.

    988. C'est quand un élève timide et peu à l'aise à l'oral est élu délégué de la classe d'eau et parle devant les 6 classes impliquées dans le projet.

    989. C'est quand la classe monte sur scène et délivre le magnifique travail fait en classe de la reconstitution d'une cérémonie du début de la saison de l'abondance. Les larmes aux yeux !

    990. C'est quand un tout petit s'autorise à participer pour la première fois au bilan de la journée... Des petits pas vers les autres... Et séquence émotion pour la maîtresse.

    991. C'est quand à la séance de voile en juin, je vois E. sourire sincèrement pour la première fois de l'année.

    992. C'est quand j'amène en classe un objet qui suscite plein de questions et d'envie de manipuler (en l'occurrence un sablier magnétique).

    993. C'est à la fin du spectacle d'école, quand O., qui trouvait les répétitions trop longues, me dit : "c'est déjà fini ?!"


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  • Voilà pour se faire plaisir(s) en cette fin d'année, un florilège de témoignages venant d'enseignants de tous niveaux de classe pour dire que les plaisirs de classe, c'est possible... et que ce n'est pas secondaire dans les apprentissages.

    958. C'est quand une classe de CM1 agitée, très peu concernée par les apprentissages et trop peu coopérative, devient le temps d'une représentation au Printemps théâtral des écoles, un collectif de comédiens, unis, à l'écoute des uns et des autres, pour 25 minutes magiques, presque hors du temps...

    959. C’est quand A., qui a vraiment des difficultés dans l’apprentissage du français, fait des présentations tous les matins en utilisant son langage, et que les autres enfants, très patiemment, le regardent et l’encouragent en lui posant des questions.

    960. C’est que E., qui est en PS et très en retrait de la classe depuis le début de l’année, parle fort en regroupement et que je suis obligée de lui demander de se taire. 

    961. C’est quand un grand (GS), va chercher un petit (PS), alors en colère dans un coin de la classe, lui parle tout doucement pour le calmer et le ramène tranquillement dans le groupe. 

    962. C’est quand des enfants débattent à bâtons rompus sur une création mathématique en pyramide pour essayer de formuler la manière de s’y prendre pour la réaliser.

    963. C’est quand T. qui avait très peu confiance en soi et peur de l’échec, m’a dit un jour avec de la jubilation dans les yeux : « J’ai réussi ! ».

    964. C’est quand K. qui aime le dessin d'histoire, décide d’aider S. qui me dit qu’elle n’a pas d’idée et qu’elle ne sait jamais quoi dessiner. Le dessin à quatre mains est alors plus précieux. 

    965. C'est quand j'ai appris que la LV2 chinois ouvrirait dans notre collège l'an prochain et que j'ai eu le plaisir de l'annoncer à M., élève de sixième, que je qualifierais de réservé. En effet, désirant étudier cette langue qui ne faisait pas partie de notre offre de langues, M. m'avait demandé s'il pouvait lister les élèves qui voulaient apprendre le chinois en cinquième. Il s'était donc autorisé à agir pour rendre possible son projet. Il a mené son enquête avec un grand sérieux. Appuyée sur cette liste de 19 noms, la demande a été remontée à la DSDEN, avec succès.

    966. C'est quand mes élèves me disent : "Mais en fait j'aime bien l'histoire".

    967. C'est quand d'anciens élèves qui n'ont pas cours viennent passer leur journée dans leur ancienne classe.

    968. C'est quand les élèves créent un tableau pour  les prénoms des deux poissons de la classe, qu'ils font tourner la feuille parmi leurs camarades et demandent à voter en conseil pour choisir parmi les propositions.

    969. C'est quand E., 4 ans, présente un kaléidoscope qu'elle a fabriqué et qu'ensuite nous chantons tous et toutes ensemble le mot kaléidoscope pour apprendre à le prononcer. Et c'est quand A., 3 ans et 11 mois, après avoir chanté kaléidoscope dit : "c'est un peu difficile mais c'est beau".

    970. C'est quand, début juin, M., 3 ans et 9 mois, prononce sa première phrase intelligible et Y., 3 ans et 11 mois, lui fait un bisou.

    971. C'est quand, toujours Y., 3 ans et 11 mois, me dit: "Maitresse tu m'as coupé la parole !"

    972. Ce sont les histoires racontées par les enfants que je transcris, que nous avons mis dans le journal, et que nous lisons à la fin de la journée....

    973. C'est quand G., 14 ans, explique en conseil de classe toutes ses difficultés et affronte crânement les regard des adultes...

    974. C'est quand E. écrit sans ciller pendant une heure et se dit finalement que le français c'est bien....

    975. C'est quand A. me donne en début de séance le tesson de bouteille acéré qu'elle a dans la poche...

    976. C'est quand D. reprend son texte en ayant corrigé presque toutes les fautes d'accord, y compris le participe passé...

    PS : Lire aussi cette séquence parue en 2014 : C'est quand en 2014


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  • Mardi : traverser les visages fermés

    Matinée-grillage.
    En cette dernière semaine d'avant vacances, j'arrive avec la conviction qu'il nous faut vivre une journée sans écarts. Sans sorties de piste. Sans risque de dérapage. Une journée qui, pour une fois, serait banale. Normale. Normée par un emploi du temps dénué de surprises.
    J'incarne avec zèle mon rôle de gardien du cadre, bloquant les surgissements, les tirs de leurs désirs, qui nous conduiraient hors du terrain :

    « D'accord, mais ça n'a pas de rapport avec ce dont on est en train de parler. Reviens avec nous s'il te plaît... »

    Et ce jour, comme tout jour, est parsemé de micro-réussites :

    A commencer par la plante.
    C'était leur envie, leur projet : « Il faudrait qu'on ait une plante dans la classe ! »
    Ce matin, après avoir récupéré des pots, de la terre et des graines, après avoir discuté d'où l'on devait la poser, après avoir décidé de qui devait l'arroser, après avoir défini combien de centilitres d'eau il faudrait lui donner et à quelle fréquence... ça y'est, enfin, ce matin, on peut concrétiser le projet.
    Un petit pot de terre est posé sur la « table des curieux ». Il y a une graine dedans. Et une fenêtre au-dessus, pour qu'elle puisse prendre le soleil.

    Il y eut aussi les mini-problèmes de multiplication : l'euphorie de s'essayer à fabriquer des histoires de multiplication, après en avoir subi. Le constat, aussi, que ce n'est pas si facile : il ne suffit pas d'imaginer des branchages-à-cabanes et de leur attribuer des nombres pour aboutir à une histoire appelant une multiplication...

    Et il y eut ce dysfonctionnement en « production écrite » qui nous conduisit à inventer une solution : deux minutes après le début de la séance, je suis entouré par un aréopage d'élèves qui « ont besoin d'aide » parce qu'ils « n'ont pas d'idée ».
    J'interromps la classe pour parler de la situation :

    _ Ok. Stop. Posez vos stylos, j'ai besoin de votre attention. Regardez ce qui est en train de se passer : j'ai un, deux, trois... – je compte – ...neuf élèves qui réclament mon aide parce qu'ils ne trouvent pas d'idée ! Là, je vais pas y arriver. Qu'est-ce qu'on pourrait faire pour les aider ?

    Raffut des mains levées (« Moi je sais ! Moi je sais ! »).
    Je rappelle les règles de prise de parole quand on est nombreux et donne la parole à un élève qui n'est pas en train de grimper sur sa chaise en réclamant bruyamment. Comme rappel ça fonctionne, la plupart du temps :

    _ Ils pourraient écrire l'histoire de...
    _ Non ! Ils pourraient écrire une histoire de...
    _ Moi je crois qu'ils pourraient écrire...

    C'est parti : ils veulent tous donner leur idée, y compris une poignée de ceux qui sont venus me voir parce qu'ils n'en avaient pas. Je laisse encore passer 3-4 propositions avant d'intervenir, pour recentrer l'attention sur les demandeurs d'aide :

    _ Ok, les autres vous ont proposé des idées. Est-ce que ça vous suffit ? Est-ce que vous pouvez démarrer ?

    Certains, oui. D'autres, non. Je relance :
    _ Vous avez vu ? Il y a R., A., M., L., T. et I. qui sont encore bloqués. Qu'est-ce qu'on fait ?
    (Moi je sais ! Moi je sais!)
    _ Moi, je vais écrire une histoire de...
    J'interromps :
    _ Oui, d'accord, mais ça c'est ton idée à toi. Et tu as vu que, pour eux, ce matin, ça ne suffit pas. Ça ne les aide pas. Alors qu'est-ce qu'on peut faire pour les aider ?
    Ça y'est. Mes élèves passionnés de tutorat ont capté mon appel de pied :
    _ Moi, je peux l'aider.
    (Moi aussi ! Moi aussi ! Moi aussi !)
    _ Bon, vous avez entendu, il y a plein de monde qui veut bien vous aider. Alors comment on peut faire pour demander de l'aide ?
    _ On lève la main !
    _ On va voir le maître !
    (Non ! Non ! Mais non ! Moi je sais !)
    _ Ben non, ça va pas marcher ça. Le but, c'est justement de pas être obligé d'attendre que je sois disponible...
    _ On appelle G. pour qu'il vienne nous aider !
    _ Non, on va le voir !
    _ Mouuui... Je pense que ça va déranger tout le monde si on fait comme ça...
    _ On se déplace mais on chuchote !
    (Oui ! Oui ! Voilà !)
    _ D'accord. Et si jamais la personne ne peut pas nous aider tout de suite, on fait quoi ?
    (Silence)
    _ Ben oui, imaginez, par exemple, qu'elle soit en train d'écrire : elle a son texte à écrire, elle aussi...
    _ On lui redemande ?
    _ On attend qu'elle ait fini ?
    _ On va voir le maître ?
    _ On n'a pas un outil dans la classe qui permet de demander de l'aide et d'aller faire un autre travail en attendant ?
    _ Le passeport !
    _ Ah mais oui ! Le passeport !
    _ Du coup, voici la règle : ceux qui ont besoin d'aide peuvent en demander à un autre élève en posant leur passeport sur sa table à lui. Le tuteur viendra quand il sera disponible. En attendant, si vous êtes complètement coincé, vous faites autre chose. Vous pouvez prendre un livre ou avancer un autre travail. Mais vous n'avez pas le droit de rien faire ! Je veux pas avoir à vous reprendre parce que vous vous promenez ou parce que vous dérangez les autres ! Est-ce que ça vous convient ?

    « Oui » général. C'est un « oui » mécanique. Un réflexe scolaire acquis. Il ne vaut pas forcément approbation. Mais je m'en satisfais, sans être complètement dupe :

    - Alors on reprend : c'est parti ! »

    Je suis plutôt content. Je me dis qu'on n'est pas mal pour un mardi matin.
    Mais j'ai vu l'ombre planer, au retour de récré.
    Ça commence, comme souvent, par une embrouille autour du foot. Et je vois mes grands nerveux, les baromètres de nos orages, déjà hauts en tension.
    Je leur parle. Je tempère.
    Je me dis qu'ils ont faim et que ça va passer.

    Raté.
    Au retour de cantine, la moitié de ma classe a le visage fermé, le front baissé, la nuque raide et un regard de taureau assassin.
    Bien.
    Bien, bien, bien...
    Comment est-ce que je vais les récupérer ?
    J'ai pas vraiment de solution. Je suis pas magicien.
    Alors j'essaie de leur parler :

    « Je sais pas ce qui s'est passé mais, visiblement, vous n'êtes pas en état de vous mettre au travail. Alors on va commencer par prendre un temps pour souffler : relaxation. »

    C'est un collègue de CP qui nous a appris ce rituel, à moi et aux élèves. Une histoire de respirations et de contractions contrôlées. Je ne suis qu'à moitié convaincu de son efficacité. Mais c'est un moyen de prendre en compte leur énervement et de leur donner quelque chose à faire pour essayer de l'apaiser.
    Encore faudrait-il essayer.
    Nombre d'entre eux ne jouent pas le jeu et restent crispés sur leur colère. Je mise tout sur le mimétisme et mène le rituel à son terme.
    Pas un visage ne se rouvre.
    Tant pis.
    De la voix la plus posée du monde, j'annonce qu'on va reprendre le travail comme d'habitude. Qu'ils vont avoir un temps pour avancer leur plan de travail, comme d'habitude. Que ceux qui savent où ils en sont peuvent se lever tranquillement pour aller chercher une fiche. Comme d'habitude. Que je vais prendre cinq minutes pour aller voir ceux qui ne savent plus ce qu'ils doivent faire, ceux qui se sentent un peu perdus.
    Comme d'habitude.

    La tension reste palpable. Certains font l'effort de s'y mettre. D'autres restent bloqués. Murés en eux-même.
    Dans cette ambiance délétère, Y. pique une crise de rage. Évidemment.
    Ne pas se laisser emporter. Attendre que le feu se consume en l'empêchant de se propager.
    Je parle aux autres élèves :

    « Vous l'avez vu comme moi : Y. est très énervé. Vous savez que, dans ces moments-là, on a tous besoin de temps pour réussir à se calmer. Du coup, on va essayer de le laisser tranquille.
    Y, est-ce que tu veux prendre cinq minutes au coin bibliothèque ? »

    Il ne me répond pas. Il se bouche les oreilles.
    Ne te laisse pas entraîner. Ce n'est pas le moment de lui faire remarquer que son geste est grossier : il ne saurait pas quoi en faire ; il y trouverait un nouveau motif de s'enrager. Il sera toujours temps d'en reparler après.
    Laisse-le respirer. Sans complètement l'abandonner :

    « Bon, Y., je sais pas ce qui t'arrive. Je vais aller aider les autres élèves. J'aimerais que tu me fasse signe quand tu seras capable de m'expliquer parce que, pour le moment, je ne comprends pas ce qu'il se passe. Du coup, je ne peux pas t'aider. »

    Lentement, lentement, la tension baisse.
    Nous passons aux arts visuels.
    Et c'est la délivrance. Le calme immense d'après brasier. Un silence. Un silence non-retenu. Un silence volontaire. Pour la première fois de l'année. Les élèves se concentrent intensément sur leurs propositions de dessin pour la fresque. Et ça dure. Quelques murmures à peine. Personne ne veut briser cette paix retrouvée.
    Soulagement partagé.
    Sans trop savoir si j'ai raison de le faire, je finis par mettre un fond de musique.
    Et l'après-midi s'achève dans la douceur.
    Et c'était pas gagné.

    Mercredi : une odeur de vacances

    Ça y'est, ça sent les vacances. On a touché la limite. Rien à voir avec la violence d'hier. Simplement, on n'y est plus.
    Moi-même, je suis arrivé ce matin avec des préparations assez approximatives.
    Quant aux élèves... leur attention fait des confettis. Elle se réoriente vite, vraiment très vite, vers le copain d'en face ou d'à côté. Elle se réoriente et perd tout le reste ; le reste étant la prise en compte du groupe-classe et du maître : la loi du « cours dialogué ».
    Ça sent le dehors.
    Je n'arrive plus à les captiver.

    Il nous reste, heureusement, des projets à finir qui peuvent encore les ressaisir : un livre à terminer et la « fête des 100 jours ».

    Alors nous achevons la lecture du mystère Ferdinand dans un enthousiasme bien trop bruyant et contagieux. Bon, au moins, la fin de l'histoire les aura accrochés...

    Passage aux mathématiques : calcul vivant improvisé.

    « Nous allons écrire des histoires avec les 100 mots que les CP nous ont confiés. Je les ai tous mis dans cette boîte et, maintenant, il faut nous les repartir. Combien allons-nous chacun en piocher ? »

    Une fois le problème résolu et des duos d'écrivains constitués, une fois les mots piochés, je me recule et je les laisse longuement écrire : la « fête des 100 jours » d'école est vendredi. Il nous en reste un seul pour fabriquer nos « petits livres ».

    Mais bon, tout ça, ce sont mes préoccupations d'adulte.
    La vraie nouvelle du jour s'est jouée bien plus tôt : depuis hier, la plante n'a pas poussé !
    Immense déception... aussitôt compensée par une découverte extraordinaire : « regardez ! Regardez ! Il y a une bête dans la terre ! »
    Et les enfants de se précipiter autour du tout petit pot de fleur.

    Le banal peut ressurgir parfois, lorsque mon commentaire se tait...

    FIN

    Jean Teissier

    POUR ALLER PLUS LOIN

    1)aborder les émotions en classe

    https://www.icem-pedagogie-freinet.org/node/56022

    2)La part du maître

    https://www.icem-pedagogie-freinet.org/node/50995

    UNE QUESTION

    Peut-on laisser la classe « exploser » ?


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