• C'est l'histoire d'un étonnement, et à partir de cette étonnement, d'un questionnement. 

    J'exerce comme enseignant spécialisé en ce qu'on appelle aujourd'hui l'aide relationnelle (ou maître G, comme nous avons l'habitude de le dire) au sein d'un RASED. J'ai donc l'occasion de rencontrer des enfants en grande difficulté scolaire qui me sont signalés par des enseignants, d'abord en entretiens individuels et puis, pour certains, en petits groupes de besoins. 

    J'aimerais vous décrire le moment vécu avec N., un élève de CE1, qui est décrit, sur la demande d'aide écrite qui m'a été remise, comme élève ayant un niveau de Grande Section de maternelle. J'ai pu effectivement constater qu'il n'était pas lecteur, qu'il ne savait pas écrire des mots simples, et que des calculs comme 7+5, 10+ 10 ou 23+ 34 (écrit en colonnes) étaient compliqués pour lui. 

    J'ai reçu N. pour un premier entretien, nous avons donc fait connaissance. Il m'a parlé (avec difficulté) de son rapport aux apprentissages, de ce qu'il aime faire à l'école, mais aussi à la maison. Il m'a ainsi confié qu'il adore les histoires de pirates et qu'à la maison, il aimait en inventer. 

    A l'issue de ce temps de parole, je me suis naturellement dit que, au lieu de nous lancer dans un temps de jeu classique (pour voir son rapport aux règles, aux stratégies, au fait de gagner ou de perdre...), j'allais lui proposer de créer avec mon accompagnement une aventure de pirates. Or, dans la salle où je travaille, il y a une maquette de bateau ainsi que des figurines de marins, de pirates (et d'animaux).

    Je lui ai demandé de mettre en place les personnages, de m'attribuer (ou non) un rôle dans sa mise en scène - il m'a dit que j'animerais les deux "gentils" - et une fois organisé, le jeu de rôle a commencé. Et là, j'ai découvert un enfant très différent de celui qui, péniblement, me parlait de l'école et de la classe, un enfant d'une grande vitalité, capable de faire avancer un récit d'une façon parfaitement cohérente, prenant en compte les péripéties que j'apportais avec mes deux figurines, faisant dialoguer chacun des personnages avec pour chacun une voix différente. J'étais sidéré. 

    Je lui ai demandé de trouver la fin de l'histoire, ce qu'il a fait avec un peu de regret, puis nous sommes passés à un troisième temps (après le temps de parole et celui du jeu), celui du bilan. 

    Il m'a dit son plaisir d'avoir inventé cette histoire, je lui ai donc proposé de l'écrire, sous sa dictée, pour en garder une trace et, avec son accord, la lire à sa classe. 

    Voici la première partie, telle qu'il me l'a racontée :

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    Je me retrouve donc avec deux N. L'un en échec scolaire, avec une "attention limitée et une grande dispersion en classe", l'autre capable de produire un récit de qualité, totalement concentré et impliqué. Bien sûr, je sais que les conditions, celles de la classe et celles d'un temps avec une personne qui n'est là que pour lui, ne sont pas du tout semblables. Mais, reste quand même l'écart de comportement et de compétences observé chez pourtant le même enfant.

    D'où le questionnement suivant : 

    1) Cet enfant est-il davantage lui-même dans le collectif de la classe centré sur les apprentissages ou dans l'espace de parole et de création qui lui a été ici ouvert ? 

    2) Comment faire pour que N. puisse utiliser dans les apprentissages scolaires ce qu'il a été capable de réaliser lors de ce temps d'aide ? 

    3) Comment se fait-il qu'il y ait si peu - voire jamais - d'espaces où les élèves pourraient (se) parler, (se) confier - et peut-être du coup ouvrir des pistes à l'enseignant - sans la pression des résultats, des compétences à atteindre, du programme, et donc du temps contraint ? Surtout que pour la plupart des enfants que l'on nous envoie, il n'existe pas non plus souvent à la maison de possibilités de refuge, de parole et d'écoute. 

    C'est pour moi un chantier vertigineux et nécessaire à lancer à l'école, celui de la réconciliation entre l'élève que nous voulons voir et la personne qui est là. Nous en sommes loin...

    Daniel Gostain

    POUR ALLER PLUS LOIN

    1) Penser les empêchements à apprendre

    http://www.empechementsaapprendre.com

    2) L'enfant auteur

    https://www.icem-pedagogie-freinet.org/recherche-enfant-auteur

    UNE QUESTION 

    Comment donner un espace à chaque élève en classe pour qu'il puisse être lui-même ? 


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  • Mercredi premier rendez-vous à l’INSPE avec des étudiantes qui annoncent vouloir travailler autour de la co-éducation. Terme en vogue dans les prérogatives et pourtant toujours aussi difficile à mettre en œuvre dans la pratique.

    Elles sont toutes là, je les entends depuis le couloir, elles m’attendent en discutant. Lorsque j’entre, le silence se fait. Je propose de déplacer les tables pour casser la disposition traditionnelle qui se prête à une pédagogie transmissible. Je me sais bavarde, passionnée par mon sujet, mais je souhaite qu’elles participent. Les échanges ne doivent pas avoir lieu dans un seul sens. Elles sont venues pour une prise de contact, une première bibliographie. Je suis décidée à les faire parler, les écouter surtout pour mieux les accompagner ensuite. Savoir ce qui les attire, pourquoi elles ont choisi ce thème de travail, pourquoi ce premier énoncé de titre de mémoire… Connaitre leurs préoccupations, c’est apprendre à les connaitre, cerner leurs centres d’intérêt, leurs préoccupations pour les accompagner au plus près de leurs besoins, sans les guider.

    Lorsqu’enfin nous nous faisons face, un sourire timide illumine un visage connu. Elle est venue dans ma classe, elle fut une de mes stagiaires l’année précédente. J’étais flattée et émue qu’elle ait choisi de travailler avec moi cette année encore. Fière lorsqu’elle m’a expliqué « quand j’ai vu votre nom c’était comme une évidence. J’ai vu ce que vous mettiez en place avec les familles, ça m’intéresse, et puis ça semble tellement évident ». Elle a raconté à ses pairs les ateliers auxquels elle avait participé comme les Activités Pédagogiques Complémentaires avec participation des parents.

    Ce projet avait été réalisé d’après une demande émise par des parents allophones l’année précédente. Ils souhaitaient pouvoir participer à des ateliers de langage avec leurs enfants. Au cours de ces séances de langage du quotidien, les parents s’exprimaient dans leur langue maternelle et je m’adressais à leurs enfants en français. C’était l’occasion de déculpabiliser les mères qui craignaient de ne pas aider suffisamment leur enfant (Quand les langues maternelles s’invitent à l’école : http://laclasseplaisir.eklablog.com/plaisir-vecu-215-quand-les-langues-maternelles-s-invitent-a-l-ecole-a159161242). Ces ateliers se sont révélés être très utiles ; je leur explique qu’il est important qu’elles s’expriment avec un vocabulaire précis, en structurant leurs phrases. Même s’il peut leur sembler que le temps d’apprentissage du français en est ralenti, elles me permettent alors d’asseoir une bonne connaissance de la langue française. Leur enfant sera bi- voire multilingue. Son apprentissage est, en apparence seulement, ralenti du fait de cet apprentissage simultané de plusieurs langues. Lorsqu’il s’exprimera dans toutes ces langues avec aisance, il aura des acquis inestimables !... Ces mères peuvent s’enorgueillir, et non être gênées.

    L. a aussi parlé des ateliers au quotidien, des semaines banalisées : un jour, une langue, un conte, une saveur. Elle avait eu la chance d’assister à la lecture d’un album en russe, lecture suivie de l’apprentissage d’une comptine russe très rythmée et gaie. La fierté de la maman lors de ce temps de partage était palpable et transmissible. Le goûter qui suivit avec des spécialités du pays était un moment de convivialité partagé. L. racontait simplement ; ses souvenirs illuminaient son visage, et me gonflaient d’une certaine fierté. Même si le quotidien de cette pratique est parfois compliqué, voire douloureux, ça vaut le coup.

    Ouvrir sa classe aux parents n’est pas difficile à mettre en place, mais il faut oser. Les parents, timides dans un premier temps y prennent vite du plaisir, les élèves/enfants aussi. La difficulté vient des collègues, ils sont souvent frileux et inquiets de savoir les couloirs empruntés par des parents, alors qu’ils sont eux, souvent calfeutrés dans leur classe. Cette méfiance, cette crainte s’exprime rarement de façon explicite et c’est là, la difficulté pour celui ou celle qui ouvre sa classe à y répondre. On peut bien entendu anticiper, vanter les mérites de l’ouverture de l’école, ou la classe aux familles, parler des codes qui se comprennent mieux s’ils sont vécus le temps d’un partage, des directives ministérielles… Trop nombreux sont ceux qui hésitent et craignent une remise en cause implicite de leur statut s’ils dévoilent ce qui se passe en classe aux parents.

    Alors, accompagner six mémoires cette année, contre trois l’an passé sur la co-éducation, retrouver une ancienne stagiaire qui avait vécu cette forme d’ouverture de la classe aux familles est une véritable lueur d’espoir. C’est avec le même plaisir que je viens de lire le message d’une étudiante qui s’était interrogée sur la co-éducation l’an passé dans le cadre de son mémoire dont j’étais tutrice. Dans son message elle me décrit la réunion qu’elle a menée avec les familles, les retours de ces mêmes familles auxquelles elle a accordé du temps pour les recevoir individuellement et qui lui ont dit voir en elle une « professionnelle attentive ». Repenser les relations avec les familles est une façon d’avancer vers une école bienveillante dans laquelle la différence n’effraie pas. Une école où l’on apprend à se connaitre et à construire ensemble pour aller plus loin.

    Clothilde Jouzeau Kraeutler
    Enseignante en REP+ à Perpignan

    POUR ALLER PLUS LOIN

    1) La co-éducation à l'école, c'est possible ! 

    https://www.icem-pedagogie-freinet.org/node/49701

    2) Les langues vivantes

    https://www.icem-pedagogie-freinet.org/recherche/adultes/results/langues%20vivantes

    UNE QUESTION

    Ouvrir l'école aux parents : permettre une alliance ou s'exposer au jugement ? 


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  • Au moment de rentrer de récré, R. est en larmes. Laissant les autres élèves, je vais la voir pour la consoler. Je lui demande :
    - Qu'est-ce qui se passe ?
    - C'est S. ! Elle a dit que j'ai dit qu'elle était méchante !
    - Et c'est vrai ? Tu as dit qu'elle était méchante ?
    - Mais c'est elle qui a commencé !
    - Ah bon. Et elle a commencé comment ?
    - Elle a dit à L. que je faisais trop la chef !
    - Mais si elle a dit ça à L., comment tu le sais, toi ?
    - C'est les autres qui me l'ont dit !
    - C'est qui « les autres » ?
    - C'est N., Y. et G. !
    - Ben, et eux ? Comment ils savent ce que S. a dit à L. ?
    - Je sais pas : peut-être ils l'ont entendu...
    - Ou peut-être que non. Peut-être que tu sais pas, en fait. Il faudrait peut-être leur demander... Mais bon, on reprend. Je résume : N., Y. et G. t'ont dit que S. avait dit quelque chose sur toi. T'as ressenti quoi à ce moment-là : ça t'as mise en colère ? Ça t'a rendue triste ?
    - Ça m'a mise en colère !
    - Et tu as réagi comment ? Tu es allée lui parler ?
    - Non !
    - C'est là que tu as dit qu'elle était méchante ?
    - Oui !
    - Parce que tu étais en colère ?
    - Oui !
    - Et elle a su ce que t'avais dit ?
    - Oui ! Et elle veut plus être ma copine.
    - Ahh... C'est ça le problème en fait ? Toi, tu veux encore être sa copine ?
    - Oui !
    - Bon, alors, qu'est-ce que, toi, tu peux faire pour qu'elle soit encore ta copine ?
    - M'excuser ?
    - Et ben, oui, par exemple. Tu pourrais t'excuser et lui expliquer.
    - Mais elle veut plus m'écouter.
    - Pourquoi elle veut plus t'écouter ?
    - …
    - Tu penses qu'elle est trop fâchée ?
    - Oui.
    - Tu comprends pourquoi elle est fâchée ?
    - Oui.
    - Tu peux me dire pourquoi elle est fâchée ?
    - C'est parce que j'ai dit qu'elle était méchante.
    - Oui. Et tu as dit qu'elle était méchante parce que, toi aussi, tu étais fâchée parce que tu as cru qu'elle avait dit une méchanceté sur toi. Ben tu vois, c'est ça qu'il faut que tu lui expliques, à elle, comme tu me l'as expliqué à moi.
    - …
    - Tu veux lui faire en message clair ?
    - …
    - Tu préfères que je sois là ?
    - Oui.
    - D'accord. Du coup, voilà ce qu'on va faire : je fais rentrer les autres élèves en classe, je lance le travail et puis, après, on prend le temps de faire ça. Est-ce que ça te va ?
    - Oui.

    Jean Tessier

    POUR ALLER PLUS LOIN

    1) Les Messages clairs

    https://www.icem-pedagogie-freinet.org/accueil-messages-clairs

    2) Les émotions dans la classe

    https://www.icem-pedagogie-freinet.org/pratiques-et-recherches-62-les-emotions-dans-la-classe

    UNE QUESTION

    La place donnée en classe aux émotions et aux ressentis des enfants doit-elle être inscrite dans l'emploi du temps ou non ? 


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  • A l’école de Lieudieu, nous avons vécu une belle matinée.

    La classe du bas (PS-MS-GS-CE1) a fait une sortie du vendredi extraordinaire : sur le chemin de la maison de C.(3ans) et A. (5 ans) où nous étions déjà venus la semaine dernière, nous avons repéré chaque maison par son numéro et par un détail (nous avons entrepris de repérer toutes les maisons du plan de Lieudieu ! Heureusement, il n’y a que 300 habitants ).

    A. connait bien le quartier, il nous explique qui habite dans certaines maisons ; C. sait très bien nous mener jusque devant chez elle. Nous avons senti la mélisse au bord du chemin, touché la rosée, repéré un buisson de ronces où des mûres roses pointent leur nez... et cherché désespérément le mouton croisé vendredi dernier ! Quel plaisir de s’enthousiasmer tous les 5 mètres par une trouvaille de l’un d’entre nous : un caillou, un nom sur une boite aux lettres, un panneau de vide-maison, des restes de cire d’abeille, un puits, un chat... Qu’allons-nous faire de toutes ces notes, dessins et photos ?

    Dans la classe du haut (CE2-CM1-CM2), après le « Quoi de neuf ? », nous finissons de mettre au propre nos écrits pour une école du Bénin : dans une ambiance calme et studieuse, nous racontons notre vie d’écoliers français.

    Ensuite, et c’est là le "moment champagne", chaque élève fait le bilan de son plan de travail n°2 et prépare son plan de travail n°3. Ce n’est pas un exercice facile : à l’aide de tout un tas de tableaux, il faut prévoir ses exercices d’entraînement en français et en mathématiques, ainsi que les évaluations que l’on se sent prêt à passer. Il faut aussi s’inscrire sur différents projets comme préparer son affiche de délégué ou organiser son atelier cuisine. Pour la première fois, presque tous les élèves réussissent à remplir leur plan sans mon aide. R., un élève qui habituellement cherche plutôt à échapper à son travail, remplit parfaitement son plan tout seul et inscrit même des exercices supplémentaires sur son plan car, « la semaine prochaine, c’est bon, je me mets au travail ! ».

    Après la récréation, les deux classes se sont réunies pour le premier Conseil d’enfants de l’année. Et là, c’était magique ! S. (CM2), présidente du Conseil, a mené cette réunion de main de maître du début à la fin. Prise de parole, vote, synthèse des décisions, gestion de la parole (notamment, arrêter les enfants hors-sujet)... Elle a été chaudement félicitée ! Les autres élèves aussi étaient incroyables : ils se sont saisi de tous les sujets proposés avec sérieux et implication, ont opposé des arguments, ont cherché des solutions, ont proposé des organisations... Un exemple de débat citoyen digne de ce nom ! Et productif en plus : il a été décidé que l’argent gagné grâce à la vente des mini-livres serait géré par L. (CE1), T. (GS) et E.(CM1) pour acheter des jeux de cour ; H. (CE1), qui avait réfléchi avec sa maman aux tâches nécessaires au jardin, organisera le travail des jardiniers volontaires ; N.(CM2) fera une affiche pour les règles de la balle assise. La décoration de l’école pour Halloween et Noël proposée par R.(CE2) n’a pas remporté assez de suffrages, et l’utilisation du terrain à côté du jardin nécessitera une demande d’autorisation au propriétaire (sujet reporté au prochain conseil).

    Seul regret des enseignants : on aurait dû filmer !!!!! C’est souvent comme ça que ça se passe d’ailleurs : quand on pense à filmer, rien de spécial ne se passe, et c’est quand on est en train de vivre un moment génial que l’idée nous passe par la tête ! Tant pis ! On tentera au prochain Conseil ! Et puis le plaisir de vivre pleinement l’instant, ça n’a pas de prix !

    Elisa Cecillon et Nicolas Montanguon

    POUR ALLER PLUS LOIN

    1) Le Conseil

    https://www.icem-pedagogie-freinet.org/accueil-conseil

    2) Sortir ! 

    https://www.icem-pedagogie-freinet.org/accueil-sortie

    UNE QUESTION

    Comment permettre l'émergence de moments forts dans une classe basée d'abord sur le respect des programmes ? 


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  • Depuis la rentrée I. m’a ce qu’on pourrait dire « testé » : quatre pattes sous la table, montée et descente des escaliers acrobatiques et prise en compte très difficile de mes remarques… Peut-être sa manière à lui, enfant d’une famille de six d’exister dans ce groupe classe important.

    I. a souhaité participer au « Je fais partager » du jour, animé par N. N., fier de pouvoir être un modèle pour les « Je fais partager » à suivre : « Le « Je fais partager » commence ! » Une élève expose ses vacances à l’hôtel, le club, le spa… On sent une jalousie légitime chez certains et son intervention me gêne assez. Un élève réagit à l’issue : « T’es riche alors ! » auquel je ne sais pas trop quoi répondre.

    Puis I. raconte à la classe son voyage en Mauritanie et au Sénégal. La classe écoute, rit quand il précise que les moutons entraient dans la maison. Il avoue avoir eu un peu peur parfois de leur proximité. A l’issu du « Je fais partager », j’explique alors, dans une attention relative de la part de certains, qu’en France également, les moutons et autres animaux d’élevage ont longtemps vécu à proximité des hommes, notamment pour chauffer les habitations et que c’était parfois encore le cas. Bien sûr, pour les Parisiens qu’ils sont, la représentation est assez lointaine ! Je remercie I. pour ce qu’il a apporté à la classe.

    A la récréation suivante, je reprends R. qui a beaucoup de mal également avec les limites et lui demande de me donner la main, fatiguée de le voir lancer les pieds vers ses camarades, sauter des marches… I. se place à côté de moi et me regarde. Je lui dis alors : « Tu veux me donner la main ? » Il me répond oui et nous montons tous trois, R. qui aimerait fuir et I. qui semble heureux. Je ne sais pas si j’ai gagné la confiance d’I. mais ce moment m’a apaisé.

    Je vais bien finir par trouver les clés pour que l’on s’apprivoise !

    Maud Candat

    POUR ALLER PLUS LOIN

    1) Le "Je fais partager"

    http://pedagost.over-blog.com/article-27915492.html

    2) Pas de connaissance sans reconnaissance

    https://www.icem-pedagogie-freinet.org/node/52606

    UNE QUESTION

    Les écarts de vie des élèves dans une classe : richesse ou difficulté ? 


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