• Cette année, je suis dans une classe de cycle 3, au sein d’une école classée en REP +, dont le projet mêle étroitement pratiques Freinet et pédagogie institutionnelle. Les élèves y font fonctionner conseils, messages clairs et médiation. Textes libres, projets et recherches personnelles, ateliers bricolage, plans de travail individuels, dictées coopératives… ponctuent le quotidien didactique de nos écoliers. Les six classes de l’école sont des classes de cycle, ce qui signifie que les élèves grandissent dans la même classe pendant plusieurs années. Nous évoluons avec nos élèves au sein d’un quartier à la périphérie de la ville, où tout est à l’abandon, ghettoïsé. Nous voulons offrir à nos élèves la possibilité de se construire, au sein d’une structure stable, sécurisante, bienveillante, ouverte sur le monde, la vie, la construction d’un humanisme social.

     Depuis la rentrée, le climat de la classe est difficile : alors que les élèves des autres classes vivent de façon pleine et entière le projet de notre école, la classe dans laquelle je me trouve a déjà vu passer quatre enseignants différents… Lois du mouvement mal réglées… Difficile pour ces enfants, souvent désaxés dans leurs vies de petits êtres. J’arrive ici avec le projet d’y rester, après une rencontre forte avec l’équipe. C’est un choix social. Envie chevillée au corps de construire de petites et grandes choses, avec et pour ces enfants.

    Mais, pour le moment, la réalité quotidienne de certains enfants de la classe est ailleurs. En ce mois de septembre, c’est le désarroi : refus de travail, stratégies d’évitement, provocations sont légion au sein du groupe des CM. Testent-ils ? Quoi d’ailleurs ? Pas la maitresse, non, autre chose : la fiabilité du cadre offert, peut-être… La violence est latente, traduisant les chaos intérieurs des uns et des autres…

     Deuxième semaine de classe, mardi matin, après la récréation. Je n’étais pas de service. La sonnerie a retenti et je suis sortie de ma classe pour faire rentrer les élèves. Un groupe d’élèves parlementait avec un autre maître de façon véhémente. Les autres élèves étaient en rang et attendaient pour entrer en classe. Les enfants perturbateurs ont fini par arriver, j’ai donc fait avancer le rang, pour bloquer les perturbateurs et engager l’explication : « Que s’est-il passé avec le maître, pour que vous soyez ainsi en retard ? ».

    Premier élève, S., CM1 : « Vas-y, j’ai pas à te répondre, tu m’énerves, je ne te réponds pas. »                                                                  

    Non ça, ce n’est pas possible, tu ne rentres pas en classe dans ces conditions. Tu m’expliques ce qui s’est passé : manifestement c’est un problème avec le ballon. »              L’élève me bouscule : « Vas-y, pousse-toi, laisse-moi rentrer. » Je lui demande de ressortir de la classe : il ne peut pas rentrer dans ces conditions. S. reste dans la classe et envoie valser le ballon en mousse vers la bibliothèque. 

     Je demande alors à l’élève-facteur de l’accompagner chez la directrice. L’élève posant problème ne voulant pas sortir, je change immédiatement mon fusil d’épaule en demandant à l’élève-facteur d’aller chercher la directrice, dont la réponse est qu’elle « a autre chose à faire ». Je demande donc à S. d’aller dans une autre classe, avec une fiche de réflexion.

    L’enfant s’est alors prostré sur sa chaise, rendant la classe à priori impuissante. Je ne pouvais plus rien : je n’interviendrais de toute façon pas physiquement.                      

    Alors, j’ai choisi de faire un message clair à mes élèves : je me suis assise sur un meuble, et j’ai dit aux enfants que j’étais en grève : « Mais, maitresse, c’est quoi la grève ??? » Je leur ai expliqué que je leur faisais un message clair : « Mes conditions de travail ne sont pas respectées dans la classe. Je suis moi aussi un être humain, qui a droit au respect. Là, on vient de me faire mal, de me bousculer. Il n’y a pas d’excuses en retour. Je ne peux pas accepter ça. En conséquence, tant que rien ne se passera dans la classe pour que je retrouve mes droits et mon intégrité, je ne bougerais pas. » J’ai ajouté que, comme j’étais en grève, les enfants ne pouvaient plus ni travailler, ni se déplacer, ni faire de bruit pour ne pas déranger les autres. 

     Au début ça a été un peu l’effroi, mais c’est à ce moment-là qu’est venu le « moment-champagne ». Ressort des pratiques Freinet dans notre école : le groupe s’est mis à parlementer avec l’élève perturbateur, lui disant qu’il fallait qu’il trouve une solution : « Nous, on veut travailler ». Parmi les élèves pourtant les plus rétifs au travail, l’un a lancé : « Je ne veux pas être plus bête que mes pieds. Comment on va faire pour sortir de cette situation ? » Cette phrase tournait alors comme leitmotiv dans la classe. Mais S. restait prostré, on ne pouvait rien en tirer.

    11h20 est arrivé. Les élèves se demandaient comment ils allaient faire pour retravailler quand il sera 13h30. Je leur ai dit qu’il fallait qu’on trouve collectivement une solution. Ils ont commencé à discuter. Je me suis remise au tableau, simplement pour organiser les tours de parole.

    L’idée de la classe fut la suivante : A 13h30, S. allait devoir s’excuser auprès de la maîtresse et de la classe, puis s’engager à respecter les règles. Il pourrait alors revenir dans le groupe et travailler. Si S. ne faisait pas tout ce chemin, il serait alors exclu de la classe pour que le groupe puisse à nouveau travailler. Ce que nous avons fait. A 13h30, S. refusait de s’excuser et n’avait pas rempli la fiche de réflexion qui lui avait été confiée pendant l’heure du midi. Il n’est donc pas revenu en classe. 

     Avec l’équipe enseignante, nous avons pris la décision de convoquer S. en conseil des maîtres extraordinaire. A partir de ce moment-là, il lui a été signifié qu’il était exclu de la classe pendant quelques jours. Pendant ces journées, S. allait devoir accomplir un chemin. Il a été mis dans une classe de cycle 2, donc des plus jeunes. Au bout d’un moment, comme S. s’ennuyait, il m’a demandé du travail. Il s’est rendu compte à ce moment-là qu’il pouvait retrouver le chemin pour réintégrer la classe et retrouver son rôle d’élève. Régulièrement, S. est venu me redemander du travail.

    En parallèle, avec les autres élèves de la classe, nous avons continué à rédiger les règles de vie de la classe, à partir d’ateliers de réflexion menés autour de cas concrets fictionnés. Chaque groupe d’élèves devait trouver des solutions pour résoudre une situation, puis rédiger une loi permettant d’empêcher la situation de se reproduire. Quand les règles de la classe furent rédigées, affichées, le groupe a demandé à S. de signer un contrat s’engageant à les respecter.

    Il a alors été réintégré dans la classe à l’essai, avec des droits limités : il ne pouvait ni participer au conseil, ni rester en classe pendant les récréations, ni se déplacer librement dans la classe, ni assumer des responsabilités telles que celle de délégué de classe. 

     Ce « moment-champagne » réside dans cette prise en main du groupe, cette prise de conscience que tout à coup on ne pouvait plus travailler et qu’il fallait trouver des solutions. Ces solutions, les enfants les connaissaient très bien, pour les avoir travaillées en amont dans l’école, à travers l’étude et la pratique des lois de l’école et de la classe.

    Au milieu de l’effroi, le groupe a su s’emparer de ce travail, pour devenir médiateur et pouvoir commencer à construire son identité, son chemin au sein de l’école.

    Là, maintenant, S. est dans une posture positive ; les rechutes sont peuplées de « je dois me contrôler ».

     Le déclic chez cet enfant-élève ? S. semble s’être rendu compte qu’il ne s’agissait pas simplement d’un conflit entre lui et l’école au sens institutionnel du terme. Son conflit intérieur risquait d’entamer la relation entre lui et son propre groupe classe, fondatrice d’une identité.

    Magali J.


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  • Dans notre école en REP, nous organisons depuis quelques années, dès les premiers jours de classe, ce que nous appelons des Olympiades, réunissant tous les enfants de l’école. Ces Olympiades se déroulent sur une matinée de la façon suivante : nous constitutons des équipes qui mélangent des enfants de toutes les classes, et donc de tous les âges, du CP au CM2. Ces équipes vont concourir sur différentes épreuves animées par les professeurs de l’école, le Directeur et les professeurs spécialisés (musique, arts visuels et EPS).

    Quelques exemples d’épreuves : le professeur d’art visuel organise un « Dessiner c’est gagné », le professeur de musique un concours de chant, le maître de l’UPEAA propose un gymkhana, le directeur de l’école propose un jeu de chasse aux mots par rapport à leur définition, d’autres proposent des activités de lancer-franc, de trottinette ou encore de courses de relais….

    Les équipes tournent sur douze ateliers toutes les 10 minutes et sur chacun d’entre eux réalisent un score. Par exemple, pour l’atelier course de relais, il faut réaliser le maximum de passages dans le temps imparti. Ainsi, l’équipe obtient un certain nombre de points en fonction de sa performance sur l’épreuve.

    A l’issue de cette matinée, tous les enfants sont rassemblés dans le préau de l’école et le palmarès est annoncé devant tous les élèves dans une ambiance très bon enfant.

    Mais le palmarès et les épreuves sont avant tout des prétextes à un véritable travail de cohésion du groupe-école. En effet, l’objectif de l’équipe était de faire en sorte que tous les élèves de l’école se rencontrent et se connaissent.

    On assiste alors dans les différentes équipes à des comportements étonnants. Entre autres : les enfants obligés de connaître le prénom des autres pour pouvoir les encourager, des grands aidant les non lecteurs à écrire les prénoms du groupe dans une forme de tutorat naturel ;  un co-apprentissage sur les ateliers nécessitant une certaine expertise ; des stratégies coopératives sur les épreuves collective de mémoire et de connaissances.

    Et surtout, dans les jours qui suivent les Olympiades, on observe un véritable changement au moment de la récréation : les enfants se mélangent dans des jeux qui ne sont plus tout à fait des jeux de grands ou de petits, mais qui deviennent des jeux partagés. De plus, dans la mesure ou les enfants apprennent à se connaître, nous avons observé aussi une diminution de la violence : on tape moins instinctivement sur l’enfant dont on connaît le prénom et avec qui on a mené un projet commun.

    C’est encore une fois la preuve qu’il faut vraiment favoriser la culture de la mixité, celle qui associe les âges différents, sans oublier les sexes et les disciplines.  


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  • Mon ASEM a trouvé plein de feutre barbouillé par terre sous la grande table "arts plastiques" hier en faisant le ménage. Elle m'en parle ce matin. Je n'avais rien vu...

    Je décide donc d'en parler au moment "J'ai un problème" du Conseil de classe, en expliquant que ceux ou celles qui ont fait ça doivent s'excuser devant la classe et nettoyer pour qu'on ait une belle classe, car c'est important d'être dans un lieu agréable pour tous... Personne ne moufte!

     J'explique que mentir est plus "grave", qu'une faute avouée est à moitié pardonnée et qu'une fois réparé, le problème est oublié...

    On discute ensemble où l’on peut dessiner dans la classe, sur quels supports, avec quoi... On réexplique la règle concernant le matériel de la classe, l’importance d’y faire attention…

     Finalement, personne ne se dénonce et personne n'a rien vu... (une certaine « solidarité » et pas de désignation abusive d'un bouc émissaire; ce qui m'a bien plu !)

    Puis l'élève "le plus turbulent", appelons-le Gaspard, (sur lequel j'avais quelques soupçons) affirme que ce n'est pas lui qui a gribouillé par terre, mais qu’il veut bien nettoyer !  (Je le crois, vu sa réaction : d’habitude il est tout gêné quand il ment et se trahit lui-même). A ce moment là, d’autres voix s’exclament en chœur : "Moi aussi ! Moi aussi ! Moi aussi !" Je n’ai pas compté, mais il s’agissait bien des ¾ de la classe… Waouh ! Vive la solidarité et l'entraide ! Je les ai félicités pour leur proposition et on a remercié Gaspard qui a nettoyé!   

    J’ai été touchée par la spontanéité et la gentillesse de Gaspard, relayées par le reste de la classe. Nous tournions en rond et je pense qu’il a essayé de trouver une solution pour sortir la classe de cette impasse. Gaspard est un élève qui s’implique beaucoup dans la vie de la classe, fait de nombreuses propositions…

    Lorsque j’ai parlé de cet événement à sa mère, Gaspard était fier et a répondu que c'est important pour lui d'avoir une belle classe propre !

     J’ai l’impression que les institutions comme le Conseil, les moments de présentations et d’apprentissages mutuels qui en découlent, favorisent ce climat d’entraide et de solidarité. Lors des conseils, les enfants prennent l’habitude de parler de leurs problèmes et essayent ensemble de trouver des solutions. Ils sont tous concernés par le mal être de l’un d’entre eux. Ils prennent également l’habitude de se féliciter les uns les autres que ce soit par rapport à leur comportement ou leurs apprentissages et toute la classe a pris l’habitude applaudir  chaque enfant félicité. En janvier le Conseil avait décidé que Gaspard ne pourrait plus jouer au coin cuisine car il lançait les jouets, embêtait ses copains et ne rangeait jamais. Au retour des vacances, Gaspard a demandé au Conseil s’il pouvait à nouveau jouer dans cet endroit. Tous ont accepté (y compris mon ASEM et moi-même) à la vue des efforts et progrès de Gaspard durant les mois précédents. Est-ce que Gaspard voulait à son tour remercier le Conseil en proposant de nettoyer la classe ?... 

     Quoi qu’il en soit, depuis la rentrée il n’y a pas eu de problème au coin cuisine et Gaspard a été félicité au Conseil. Son nombre de croix de « gêneur » a véritablement diminué et il n’a pas été mis temporairement à l’écart du groupe pour un comportement dérangeant.


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  • Avec les grands, le lundi après-midi, c'est le temps consacré à l'écriture de textes libres et au choix de texte. Il s'agit toujours d'un moment très attendu par tous. Le calme règne donc ce lundi à 13h45. Tout le monde s'est remis sur son texte, le corrige, en écrit un nouveau, l'illustre.

    Soudain, O. apparaît au seuil de la classe accompagnée de sa maîtresse. Elle refuse de rentrer, pleure bruyamment. Mais c'est sans appel, ce matin encore, elle a frappé un de ses camarades de classe parce qu'il pleurait et a voulu planter gentiment un stylo dans la ventre d'un autre lors de la cantine. Mais revenons sur O. un instant. C'est une petite fille de 7 ans, en CE1. Elle est souvent très colérique, "fait son bébé", mais semble dotée d'une intelligence remarquable et remarquée. Elle est suivie par tout ce qui peut suivre un enfant avec ses problématiques. Sa famille est présente, c'est une petite fille bien entourée... Mais pourtant...

    La voici donc installée dans le fond de la classe à pleurer. Je tente de l'appeler pour lui parler et lui proposer de se créer elle aussi son texte, mais mes appels restent vains. J'attends. Elle continue à geindre quinze minutes durant.

    Puis elle constate qu'elle n'a pas perturbé la classe. Que tous les élèves sont au travail, concentrés, sérieux, heureux de s'exprimer. Ses pleurs n'y changent rien.

    Elle me regarde, je l'appelle. Je lui propose simplement d'écrire l'histoire qu'elle veut sur la feuille que je lui tends. Elle accepte et regagne sa place silencieusement. Je l'observe. Ses yeux ne sont plus rouges mais semblent animés d'une frénésie et d'un certain plaisir. Elle est en train de créer.

    Quelques minutes plus tard, c'est l'heure du choix de texte. La dizaine d'enfants qui ont souhaité présenter leur texte à la classe ce lundi sont appelés les uns après les autres au tableau par le président du choix de texte. Chacun le lit puis répond aux questions des autres élèves. Puis vient le tour de O. qui a souhaité lire le sien à la classe. Ce petit bout de CE1, du haut de ses 7 ans partage son texte avec les grands CM1-CM2. Mon plaisir est partagé par tous les élèves de la classe qui l'écoutent attentivement.

    C'est un succès. La classe applaudit, les questions fusent... et bien sûr c'est le texte de O. qui est choisi. Cette semaine, O. devra revenir parmi les grands pour toiletter son texte, le rendre plus attrayant et finalement le publier. Il sera affiché dans la classe, présent sur le blog de l'école.

    Quel plaisir d'accueillir les enfants en crise ;)

     


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  • Une classe, c'est une alchimie particulière.

    Une alchimie faite de sécurité (les élèves ont besoin de sentir que la classe est un lieu sans danger), de stabilité (ils ont aussi besoin de sentir que tout ne va pas être chamboulé sans arrêt, d'où la difficulté, surtout chez les élèves les plus fragiles, d'accepter l'absence de leur enseignant référent), de légèreté (ils doivent se sentir reconnus dans leur âme d'enfant), de sens (ils doivent vivre la classe comme un lieu de conquête, et plus largement de vraie vie).

    Cette alchimie ne se décrète pas, elle est favorisée par tout un dispositif qui vous est fréquemment décrit dans ce blog : expression libre, questionnements permanents, coopération, projets authentiques, reconnaissance de chacun, etc.

    Elle est aussi facilitée par la présence de certains enfants, et là, j'aimerais vous parler de S. 

    S. est une petite fille de sept ans, qui était déjà dans ma classe de CP l'an dernier, et qui, plus j'y réfléchis, a une place essentielle dans la classe : 

    - Elle participe - à sa manière, discrète - à tout ce qui est proposé en classe : écriture de textes libres, rallyes lecture, passage au "Je fais partager" (aujourd'hui, elle nous a présenté un dessin d'autoroute qu'elle a réalisé à l'occasion d'un déplacement récent en voiture), paroles aux moments philo...

    - Elle a accepté sans hésitation à se mettre à côté de F., dont j'ai déjà parlé dans l'article suivant (http://laclasseplaisir.eklablog.com/plaisir-vecu-288-la-metamorphose-de-f-a107848748), pour l'aider, et je la surprends régulièrement à se pencher vers lui pour lui montrer, lui réexpliquer, l'accompagner, sans qu'à aucun moment je n'aie besoin de le lui dire. Sans faire de bruit et sans recherche de gratification quelconque. 

    - Elle entre dans la classe à chaque retour de récréation avec un regard systématique sur l'emploi du temps qui est affiché au tableau et va aussitôt se positionner à l'endroit adéquat ou sortir les outils qui conviennent à l'activité à venir. 

    Précisons que ce n'est pas une élève issue d'un milieu social favorisé, ni une surdouée. Elle est là. Simplement là. 

    Alors, pourquoi a-t-elle selon moi une place si importante ? C'est parce que je considère que l'exemple donné par un pair est moteur pour les autres élèves - surtout quand cet exemple est gratuit, sans recherche de gloire ou de récompense de sa part -, bien plus moteur, ou plutôt, autrement moteur, que celui donné par l'enseignant. Et je sens depuis quelques semaines que S. fait peu à peu tache d'huile chez d'autres élèves plus récalcitrants. 

    Et puis, voilà un petit clin d'oeil pour parler encore un peu de S. Tout à l'heure, alors qu'on parlait ensemble de "pourquoi il y avait autrefois des chevaliers et plus aujourd'hui ?", elle est intervenue en disant qu'on dit le mot "chevalier", car le cheval et son maître sont très liés.

    J'ai souri. C'était faux... et pourtant tellement juste !


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